核心素养视野下的普通高中学校课程建构——以浙江省宁波中学为例

□ 邵迎春

近年来，世界范围内掀起了关于核心素养的研究与实践热潮，其中以经济合作和发展组织（OECD）的21世纪核心素养框架、联合国教科文组织的核心素养的七大学习领域、欧盟的终身学习核心素养、美国的 “21世纪技能”、新加坡的21世纪素养结构模型、日本的基础学力，以及台湾地区的核心素养内容体系等为典型代表，影响深远。2016年，中国学生发展核心素养总体框架正式发布，确立了文化基础 （人文底蕴、科学精神）、自主发展 （学会学习、健康生活）、社会参与（责任担当、实践创新）三个方面的六大核心素养，并成为我国新一阶段课程改革的核心理念，以此为课程理念的高中课程方案和各学科课程标准也正在修订之中。

当前，关于核心素养的概念、内涵和基本原则已逐渐明晰，并开始形成一定共识。但学生发展核心素养要落地，必须经过学校层面、教师层面、课堂层面等几重意义的转化。其中，学校层面的课程建设是重中之重，要把学生发展核心素养作为整个学校课程的灵魂，以学生发展核心素养模型来推动和促进学校课程发展，统整学校课程规划和建设的各个环节。基于核心素养的学校课程建设，要求学校根据核心素养的内容，对课程目标、课程结构、课程教学理解，以及课程评价等环节做出相应的转变，开展基于学生核心素养的课程改革，坚持课程育人。

一、建立以核心素养为内在精神的课程愿景

愿景并非意味着每个人的目标总和，而是组织中所有成员在某种程度上的共识，对于日常工作，对于未来发展目标和状况的价值共识。从这一意义上理解，课程愿景是人对学校课程未来发展的预设，是指学校相关成员，如校长、教师、家长和社区人士等经共同讨论、分享，连成共识，以简短文字描述未来学校教育的课程期望。

学生发展核心素养要对学校课程发生作用，或者说学校课程建设要符合学生发展核心素养的要求，首先就应建立以学生发展核心素养为内在精神的课程愿景。在这样的课程愿景中，既是学校教育场域中的人对学生发展核心素养与学校课程如何保证关联的一致性，如何在融入学生发展核心素养过程中体现学校已有文化和课程特点等学校课程现实问题的关注、理解和共识，同时也是对学生发展核心素养如何关照学校课程而对学生成长产生意义，如何在课程建设和实施中落实学生发展核心素养等学校课程未来发展前景的期待、描绘和探索。

一直以来，宁波中学将 “品学共融、个性发展”作为学校的课程愿景。所谓 “品学共融、个性发展”，是指学生通过课程学习完善人格，通达学识。人格完善和学识通达缺一不可，前者为后者基础，后者为前者延展，两者相辅相成互为依托。在 “品学共融”这一共同成长的基础上，学校课程还应更进一步，尽可能做到课程结构丰富化、课程内容差异化、课程修习可选化、课程实施多样化、课程评价多元化，以满足不同学生发展需求，致力于学生的个性发展，激发学习兴趣，发展人生志趣，挖掘成长潜能，实现共同基础上的差异发展。

在学生发展核心素养的理念下，需要进一步对 “品学共融、个性发展”这一课程愿景赋予新的理解和内涵。其中，“品学共融”是对学校原有课程文化积淀的传承与拓展，在原有的要求学生通过课程学习完善人格、通达学识的基础上，进一步突显社会参与和担当意识；“个性发展”则是在原有激发学生学习兴趣、发展人生志趣、挖掘成长潜能的基础上，进一步关注学生的自主发展。换言之，学生发展核心素养关照下的 “品学共融、个性发展”学校课程愿景应该是：学生通过学校课程学习，完善人格，通达学识，学会自主发展，敢于责任担当，发展人生志趣，实现个性成长。

二、构建基于核心素养的学校课程体系

在建立以核心素养为内在精神的课程愿景之后，如何在学校实践层面，构建基于核心素养的学校课程体系，使学校课程在现实中保证与学生发展核心素养关联的一致性，是每一所学校在落实学生发展核心素养时所面对的关键问题。这就需要在学校层面，通过意向——计划的转化，建立基于学生发展核心素养的学校课程结构。

在学生发展核心素养背景下，宁波中学以“品学共融、个性发展”这一课程愿景为核心，尝试建构全新的学校课程体系，在横向层面将学校课程结构分为智能基础、意志品行和志趣专长三大领域，并使之与学生发展核心素养的内在要求进行了深度转化和融合（如图 1）。

（一）智能基础领域课程

智能基础领域课程主要与学生发展核心素养 “文化基础”中的“人文底蕴”和 “科学精神”相对应，主要为学生智能发展打好基础，旨在培养学生科学和人文素养，具体内容主要包括语文、数学、英语等各学科国家必修课程及其校本化课程，IB校本必修课程，以及必修拓展、学科实验、研究性学习等各类型选修课程。

（二）意志品行领域课程

意志品行领域课程主要对应的是学生发展核心素养 “社会参与”中的 “责任担当”和 “实践创新”，主要以主题活动为课程实施形式，旨在锻炼学生意志品质，形成良好的公民素养和人格品行，具体内容主要包括体育与健康等国家必修课程，远足活动、学校哲学、成人礼、社会实践等校本必修课程，以及业余党校、体育节、寝室文化周和领导力课程等各类型选修课程。

图1 宁波中学 “品学共融、个性发展”的学校课程体系示意图

（三）志趣专长领域课程

志趣专长领域课程主要侧重学生发展核心素养 “自主发展”中的“学会学习”和 “健康生活”，旨在发展学生个性，让学生学会自主学习，形成长远的职业人生规划，为个人的健康生活和形成专业兴趣奠定良好基础，具体内容主要包括信息技术等国家必修及其校本化课程，产业活动实践等校本必修课程，及科技节、艺术节、生活技能课程和社团活动等各类型选修课程。

当然，宁波中学智能基础、意志品行和志趣专长三大领域课程并不是简单地和学生发展核心素养中的文化基础、自主发展和社会参与一一对应，而是相互关联、有所侧重的关系。譬如，智能基础领域课程对 “人文底蕴”和 “科学精神”的侧重，并不影响其在发展学生其他核心素养方面的作用，其他亦然。

除横向层面的智能基础、意志品行和志趣专长三大领域课程的分类外，学校课程还从纵向层面进行了结构划分，每个领域课程根据课程内容对学生发展的作用取向，是注重基础还是强调发展，分为基础性课程和发展性课程两个类型，并根据修习要求，分为必修课程 （包括国家必修和校本选修）和选修课程 （包括知识拓展类、兴趣特长类、职业技能类和社会实践类）。

三、研究落实核心素养的课程实施方式

课程实施是学校课程落实学生发展核心素养的主要步骤，学生发展核心素养要落地，必然离不开课程实施。但我国传统教学和学生发展核心素养的培养存在着内在冲突，唯有转变教学方式，要从过去 “以知识为本”的教育理念转变为 “以人为本”的现代教育理念，要站在学生的立场上思考教育教学，建立大教育观，要用以人为本的教育理念指导教学，在学科教学中培养学生的核心素养。这就需要学校在课程实施过程中，从教学理念、教学内容、教学手段、教学情境等方面关注和研究学生发展核心素养的落实。

一直以来，通过课例研究来改进教师的教学能力，提升教师专业素养，是宁波中学的优良传统。在学生发展核心素养的背景下，如何通过以学为中心的课堂教学范式变革促进方法论渗透，在课堂教学中落实核心素养，是目前学校引导教师所关注的多层次课例研究方向和内容。

（一）呈现核心素养的课例分析

基于学生发展核心素养的课例分析内容主要包括：学情分析，认真研究学生的核心素养发展需要、能力水平和认知倾向；教学设计分析，在学情分析基础上，立足各学科核心素养，分析教学内容、选择教学策略，创设教学情境，设计有效的教学程序；教学过程分析，通过教学观摩、评议提升、形成新案等步骤，来分析教学过程和学生发展核心素养、学科核心素养之间关联的一致性，帮助学科教师群体转变课堂教学方式，从经验型教学的低水平状态走向专业型教学状态。

（二）融入核心素养的课例比较

课例比较是课例分析的延伸和拓展，通过横向的基于不同教师、不同教学对象、同一教学内容的同课异构，和纵向的基于同一教师、不同教学对象、同一教学内容的同课异班，对教学设计、教学过程、教学效果进行比较分析，在课例比较中清晰地展现学生发展核心素养、学科核心素养的落脚点，探索符合学生发展核心素养和学科核心素养的典型性教学策略。

（三）核心素养导向的课例研究

课例研究是在课例分析和比较基础上对课堂教学的深度理性思考和理论探索，是对一个较为完整教学阶段过程的改进研究。课例研究是对课堂教学改进过程的完整关注，其能更为准确、全面地把握学生发展核心素养和学科核心素养。这不仅可以对课堂教学及教学改进过程中出现的关乎核心素养落实的教学现象进行分析，从中引出具有研究价值的议题加以研讨，同时还可以借助核心素养导向的课例研究，围绕学生发展核心素养，研究具体情境中的具体教学问题与特定的设计处理方式，尝试构建基于核心素养的学科教学模式，并运用于实践，从实践层面切实提高课堂教学在落实学生发展核心素养上的有效性。

四、搭建符合核心素养要求的课程资源平台

在建构基于核心素养的学校课程体系的实践中，缺乏学生发展核心素养所依赖的课程资源，以及对各类课程资源的有效整合，这是大部分学校所面对的难题之一。什么样的学校课程资源才能符合学生发展核心素养的要求？在一定程度上，来源多元、内容丰富、形式多样的课程资源是教师在课程实施过程中转变教学方式的重要条件之一，是学生在课程学习过程中激发兴趣、深入学习、自主探索，以发展核心素养的必要前提之一。因此，学校应通过搭建符合学生发展核心素养要求的课程资源平台，积极开发并合理利用校内外各种课程资源，保持课程资源的开放性。

具体而言，学校应以 “开放、整合、优化”的指导思想，有效利用现代信息技术，根据学生发展核心素养的要求和学校课程体系的需求，建设一个形式规范、内容丰富、具有开放性和学校特色的课程资源平台。以宁波中学为例，学校尝试构建了以学校教师为主体，包括高等院校、中职院校、科研院所、学生、家长和其他社会资源在内的 “1+6”课程资源群（如图 2）。

（一）学校教师

学校教师是基于学生发展核心素养的学校课程建设主体，因此，其处于 “1+6”课程资源群的核心位置。学校应充分发挥教师，尤其是学科骨干教师在课程资源开发和管理中的主体作用，把握课程资源建设的整体方向，根据学生发展核心素养的整体方向，建设和优化具有学科特色，符合学校课程发展要求的学科资源库，体现课程资源主导要求。

图2 宁波中学 “1+6”课程资源群

（二）高等院校

宁波中学地处宁波市高教园区，周边有多所各类型高校。学校应充分利用这一类型的课程资源，借助高校师资、实验室、图书馆等资源，开发具有前沿性、学术性和创新性的选修课程，发展学生在人文底蕴、科学精神和学会学习等方面的核心素养。

（三）中职院校

中职院校与其他类型学校相比，具有 “以服务为宗旨、以就业为导向”的教育特点。根据这一特点，学校有针对性地依托市内外各所中职院校，开发有助于发展学生实践创新、健康生活等核心素养的课程资源。

（四）科研院所

科研院所作为服务并满足区域经济社会发展需求，以应用研究和科技服务为目的的机构，其具有丰富的可供利用的课程资源，如科研专家、专业实验室、各类科研设备，以及前沿科研信息等，都可作为发展学生科学精神、责任担当、学会学习等核心素养的课程资源。

（五） 有专长的学生

学校应该把学生，尤其是有专长的学生确立为重要的课程资源来源，让学生从自身视角出发，根据自身学习兴趣、专长领域、已有经验去挖掘和建设有助于自身各方面核心素养形成的课程资源。

（六） 家长

家长是学校基于学生发展核心素养课程建设所能利用的不可忽视的课程资源。在学生家长群体中不乏具有各种专业知识技能或在某一领域有所专长的人员，学校应注意把家长纳入课程资源范畴，充分重视和有效利用家长资源，把潜在的家长资源变成有效的核心素养课程资源。

（七）其他社会资源

学校课程资源来源广阔，企事业单位、自然环境、博物馆，以及互联网都应成为学校课程资源的来源，应充分发挥社会各种类型课程资源作用，尤其体现出其对于健康生活、责任担当和实践创新等学生发展核心素养的支持。

这种课程资源平台的建设，不仅可以保证课程资源的多元和开放，更重要的是，可以使学校教育共同体 (如教育行政人员、教材编写者命题人员、校长、教师、学生及其家长等)的每个成员都能清楚自己可以做什么或不可以做什么，也能理解自己的努力对于学生核心素养培育的意义。