吉林化工学院食品安全学课程改革探索与实践

2018-04-14张京京马先红白海娜徐洪宇

吉林化工学院学报 2018年12期

张京京，刘洋，马先红，白海娜，李飞，徐洪宇

(吉林化工学院生物与食品工程学院，吉林吉林 132022)

当代社会物质文明飞速发展，食品领域也是发展迅猛，食品种类日益多样化能够更深度的满足人们的生活需求，但随之而来的是更多的食品安全问题。我国食品安全问题存在问题广、程度深、劣质手段多样化等特点，受民众意识缺乏、检测手段落后等客观条件的限制给食品安全监管造成巨大阻力[1]。因此，强化民众的食品安全意识、培养高素质的食品安全高等人才是《食品安全学》课程的首要课程目标。在这样的背景下，传统的教学模式显露明显的弊端，因此许多学者曾致力于《食品安全学》课程改革的研究，如双语教学[2]、互动教学等[5]。笔者结合我校的办学特点，综合学生基础水平，针对符合我校专业设置、适合学生特点的《食品安全学》教学模式进行了研究与实践。

一、优化整合教学内容

我校食品科学与工程专业目前并未开设食品安全方向，从专业课程设置结构来看，我们开设了《食品安全学》、《食品化学》、《食品分析》、《食品微生物学》等课程，但并未开设《食品毒理学》、《食品安全法律与法规》、《食品质量管理与控制》等其它相关课程，因此学生在学习本门课程的时候缺乏其他课程的辅助。我校选用的是丁晓雯主编的第2版《食品安全学》教材。该教材内容比较全面，但不够详尽，同时受到学时的限制无法在有限的时间内给学生讲授全部的教学内容，因此不能完全遵循课本，也不能面面俱到，合理的优化教学内容是非常有必要的。笔者结合教材内容及培养方案调整授课计划。以科学、法规、控制这三大知识块为主线，将教学内容主要分为六大模块：第1章绪论为第一模块，主要介绍食品安全的基本概念、污染物来源、发展历史和现状；第2章为第2模块，主要介绍生物性污染及防控措施；第3、4、5、6章为第3模块，主要介绍化学性污染；第7章不作为单独模块，整合到第5、6章进行渗透讲解，同时渗透HACCP和GMP等管理体系思路和要求；第8章为第四模块，主要介绍转基因食品的安全评价；第9章为第五模块，主要介绍食物中毒及防控措施，可设置讲座或文献汇报；第10章为第六模块，主要介绍食品安全法规。

二、革新教学方法

(一) 广泛应用案例教学

食品安全学课程特点是理论性较强，知识点零散，理解容易但记忆困难，单纯的讲授灌输枯燥乏味，学生接受力差，因此在授课过程中需要引入大量案例，特别是当下热点案例，容易激发学生的好奇心，充分调动积极性，学生自主的去思考和解决问题，教师适当引导即可[3]。例如，通过“二噁英”、“三鹿奶粉”、“瘦肉精”等案例可以分别讲解有机化学物质、激素对食品安全的影响；通过“疯牛病”、“禽流感”等案例讲解病毒对食品安全的影响；通过“地沟油”等案例讲解食用油与食品安全的关系。教学实践证明，在讲解影响力大的食品安全事件时，辅以代表性的高清图片，更能激发学生的学习兴趣,积极参与课堂讨论，形成良好的互动效应。

(二) 充分利用辅助工具

在信息技术发达的当下，大学生几乎是人手一部手机，互联网丰富的碎片信息以及各种娱乐软件对青年学生造成强烈吸引，导致课堂上出现大量的低头族。所谓禁不如引，既然学生无法舍弃手机我们就引导他们合理利用手机。在课堂教学过程中随时设定疑问点，并要求学生现场通过手机查阅资料获得答案，这样更容易加深记忆，同时也深化了学生的课堂参与感，避免学生过度沉迷手机，合理利用信息辅助工具，获得更好的课堂教学效果。

(三) 研讨式教学法

将学生分成4～5人研讨小组，然后设置合理的问题或课程任务，要求学生以小组为单位合作完成。比如“你对添加剂的了解有哪些？使用原则是什么？”学生围绕此问题发表自己的看法，小组之间进行讨论交流，自主地进入学习状态，独立完成相关课堂问题探索。或者，以“你对转基因食品的了解有哪些？转基因食品是否安全？”为辩题，组成正、反双方展开课堂辩论。学生在辩论过程中能够更好的发散思维，深入对教学内容的理解，最重要的是能够切实发挥课堂主体地位，实现食品安全知识应用技能的强化训练，提高对理论知识的实际应用能力[4]。

(四) 以学生为主体，充分发挥主观能动性

传统的食品安全学的教学模式以教师讲授为主，学生被动听，这种教学方式扼杀了学生的学习激情和求知欲。因此，食品安全学的教学要打破传统的教学模式，开展互动式教学和研讨式教学，让学生成为教学的主角[5]。可以设立专门课题，如“讨论不同种类食品的安全与卫生情况。”食品类型限定在肉、蛋、杂粮、果蔬、饮品等方面[6]。要求各个小组学生根据兴趣需求，选择调查项目，组员合理职能分工，完成资料搜集、整理、PPT制作等内容。最后每个小组选派一名代表上台讲解，就特定食品的安全问题展开论述。其他小组可以就此位学生阐述的观点看法进行提问，教师也可以扮演学生角色，向讲课学生提出相关问题，以提问为引导，完善教学内容。在交流互动过程中，学生可以更加深刻的领悟食品安全知识[7]。这一模式能够充分强化学生的主体地位，充分发挥其主观学习能力。

(五) 强化实践活动

在全新的人才培养模式下，实践环节必不可少。因此，食品安全学课程教学改革必然要注重理论教学与实践教学课时的合理分配。合理设定一定学时的实践探索项目[8]。比如，调研散装食品中食品添加剂的使用情况，测试马铃薯中的龙葵碱等等。学生既可以根据教师所提供的实践课题展开，也可以根据自身的兴趣需求，专业特长，自主进行实践课题选择，自主设计实践方案。此外，组织有关食品安全的社会活动，比如说举办食品安全科普活动[9]，以此训练学生专业实践技能。

三、革新考核方式

学习的目的不是为通过考试，而是希望通过课程的教授过程，培养学生成为具有食品安全科班出身的综合素质，培养和提高学生发现、分析和解决实际问题的能力。因此可以通过卷面成绩，实践过程表现，通过查找资料和讨论解决问题的能力等方面对课程成绩予以综合评判[10]。食品安全学属于考试课,传统的评价方式以出卷考试为主，其中闭卷考试成绩占70%，能力评价占30%。调整后的考试方式将与能力评价增加到50%，试卷考试下降为50%，能力评价成绩包括：专题讲座15%，社会调研15%，文献汇报10%，出勤5%，作业5%。同时革新期末考试题型，多设置开发性题目要求学生综合运用所学专业知识回答问题，避免死记硬背，同时也能防止作弊。根据我校命题要求，每门课程试卷不得少于5个题型，一般题型有判断题、选择题、简答题、论述题、分析题等。判断题、选择题、简答题主要考查学生对基本原理和主要知识点的掌握，占卷面分值的40%；论述题、分析题多为开发性题目，重点考核学生对所学知识的创新应用能力，不要求学生答案与教材或讲课内容完全一致，言之成理即可。占卷面分值的60%。