论课程的本质及课程育人途径

庄志军，苏显春

(吉林化工学院，吉林 吉林 132022)

“课程”一词最早出现在南北朝时期翻译的佛经中，当时它的意思是指检查、考核功课的分量、内容和进程，与学校中的课业的进程“功课”这些意思有些差别。在学校教育的意义上首次使用“课程”一词的是南宋的著名理学家朱熹，他在《朱子全书》中多次谈到课程。在西方，斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中最早提出curriculum一词，意思是“专门设计和系统组织的教学内容”[1]。

本质是事物的根本性质，是构成事物的各要素(成分)之间的内在联系。本质是同一类现象中一般的共同的东西，是内在的、相对稳定的。人们对课程本质的认识经历了从现象到本质、从不深刻的本质到更加深刻的本质的发展过程。只有全面认识课程的本质，才能更好地发挥课程的育人功能，促进人的全面发展。

一、课程的本质

丛立新教授在《课程新论》中归纳了对课程本质的三种不同看法：1.课程是知识。这种认知下课程是既定的、先验的、静态的，是外在于学习者且凌驾于学习者之上的。学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。2.课程是经验。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。这种认知下课程与学习者的关系从单向变成双向。其特点是：课程往往从学习者的角度出发和设计，与学习者的经验相联系、相结合，强调学习者作为主体。3.课程是活动。认为课程是人自主性活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。其特点是：强调学习者是课程主体及其能动重要性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程；强调活动完整性、突出课程的综合性、整体性[2]。王策三教授也认为：“课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义”[3]。

寥哲勋教授总结并评价西方学者中几种有代表性的看法：1.课程即教育内容或教材。这种观点把课程等同于教育内容或教材过于简单化，有很大的局限性。2.课程是所设计的一种活动计划。将课程理解为包括教学活动在内的混合活动计划，这就混淆了课程与教学的界限。3.课程是预期的学习结果。隐性课程的结果是难以预料的。4.课程是文化的再生产。舒伯特指出：认为课程应是对文化不加批判地进行生产的见解把社会现状看得太美好了。5.课程是经验。这种观点片面强调人的直接经验，在实践中的可行性差，且忽视间接经验的作用。6.课程是具体的课业。这种观点将课程看作是孤立的技能训练和概念传授，也是片面的。课程是进行社会改造的议事日程。这是一种政治化的课程概念，没有反映受教育者的合理需要及其身心发展的规律和水平。在对诸多观点进行批判总结的基础上，寥哲勋教授指出课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。课程具有独特的多层次的组织结构，具有育人计划的性能和育人信息载体的性能。这是课程区别于教学、考试、教育管理三个种概念的本质属性[4]。

课程是学习者对知识的建构，学习者通过活动进行直接或间接体验并获得知识，从而发展能力、完善自身并认识和改造世界。课程不仅具有知识性，而且具有社会性和人本性，是人对知识的认知与加工的动态发展过程。人类思维方式的局限性及其特点决定了人们对课程本质的认识必然是循序渐进的、逐步深入的。人类语言的有限性决定了课程本质的探索将是个不断发展的过程。人们对课程本质的认识往往带有一定的价值倾向性，这一点反映在课程设计中往往形成不同的设计特色，只有全面地把握课程的本质，才能够避免在课程设计中以偏代全，才能更好地发挥课程在促进人的全面发展中的作用。

课程是实现教育目的的载体，而教育的目的是养成人自觉向善的品行、提升人的智慧灵性，使人减少欲望、怨恨，获得内在的平静。真正的教育无关分数、无关名利，只为追求真善美。这就决定了课程首先是要育人，提升人的道德境界，其次才是要传递知识、培养能力。没有德育理念支撑的课程是没有灵魂的课程，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”大学课程应帮助学生完善自身的道德，促使其成长为德才兼备的人才。

二、影响课程育人功能发挥的主要问题

课程育人功能的发挥受到各种因素的影响，其中教师的职业道德修养、课程内容的组织与选择、课程评价是影响课程育人功能发挥的瓶颈问题，直接关系到课程育人功能的正常发挥。

(一) 师德问题

“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。” 在我们这个世界上，有些伟大师表人物，他们影响之大多半由于其人品可爱[5]。教师的言行对学生的影响是潜移默化的，教师的道德品格高尚、学识涵养丰富会对学生传递正能量，反之，教师育人意识薄弱、缺乏敬业精神、学术失范会对学生产生负面影响。当前师德建设存在的主要问题有：学术不端，教学不严——即教师备课不精、照本宣科、内容陈旧、手段落后，对学生课堂行为和学习纪律不闻不问，缺少育人意识和敬业精神，甚至轻学漫教，随意调课，等等。

(二) 课程内容问题

当前，课程内容设置上存在的不利于课程育人功能发挥的主要问题有：理工类课程在课程内容中强调知识体系的建构，缺乏对科学知识所蕴含的人文思想的内涵进行深入挖掘，道德教育和对学生进行价值观教育的内容还需要进一步加强；人文课程内容中强调知识的理解、记忆，缺乏帮助学生检查自身品行、陶冶情感和形成态度的引导。在课程内容设置上需要加强道德教育在各类课程知识中的渗透。

(三) 课程评价问题

课程评价是课程改革的瓶颈，也是课程育人功能发挥的指挥棒。课程评价对教育主体具有导向作用，因此，如果仅仅评价学生的知识与技能，那么学生的情感、道德就容易被忽视。当前，课程评价忽视学生个性人格的发展和道德的完善，重视知识的掌握的考核；评价结果的运用以“选拔”和“考核”为主，“建设”和“发展”作用较弱[6]。诚然，在课程评价中对学生的情感态度、价值观念、道德品质和道德行为的转变进行评价有相当的难度，但这并不意味着课程评价可以忽略这些难以评价的情感、态度、价值观等隐性的因素，课程评价应由知识本位转向道德本位，关注学生道德体验与行为、价值观发展与人生态度、世界观形成等方面的内容。注重学生的情感体验、个性发展和过程经历[7]。

三、课程育人的途径

发挥课程的育人功能必须首先解决影响课程育人功能发挥的瓶颈问题，加强师德建设，提升教师队伍素质，在各类课程内容的设计和组织上融入育人元素，充分发挥课程评价的德育导向功能，充分重视教学管理，提升课堂教学的育人实效。

(一) 提升教师队伍素质

教师是人类灵魂的工程师，教师的言谈举止对学生有着润物无声的深刻影响。习近平总书记指出，评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风。教师以德立身，学生才能学有榜样，教师以德立学，学生才能德才兼备，教师以德施教，学生才能潜心问道，教师以德育德，学生才能臻于至善[8]。教师的言传身教对学生的道德观形成影响深远，通过组织各项学习实践活动提升教师的师德素养，通过建立师德考核评价指标体系进行监督评价，建立奖惩机制规范教师行为。

(二) 深入挖掘课程内容的育人特质

与思想政治理论课所担负的使命一样，其它各门课程也肩负着育人的使命，必须把做人做事的基本道理、把社会主义核心价值观的要求、把实现民族复兴的理想和责任融入各类课程教学之中，使各类课程与思想政治理论课同向同行。一方面充分发挥思想政治理论课的主渠道作用，增强思想政治理论课的针对性与感染力，另一方面要重视其它各类课程育人功能的发挥，形成思政课与其它各类课程协同育人的局面[9]。教师要善于整理和挖掘各类课程中的育人元素，在课程实施过程中创设一定的教育情境，使学生通过学科课程的学习既建构知识、增长才能，又在潜移默化中获得道德行为体验、涵养品德。

(三) 改革课程评价体系

在课程评价中应关注学生个性成长与发展，如学生参与学习活动的主动性、进行小组学习的合作积极性、进行团队实践时执行力等；课程评价不仅是要关注知识传授和能力培养，更要关注情感、态度、价值观的形成；不仅要关注技能传授，更要关注各类课程育德功能的发挥。要充分发挥大学课程评价的导向作用，在课程评价标准中增设育德效果的观测点[10]，提倡评价主体的多元化，将教师评价与学生自评、学生互评、社会评价相结合，学生和社会人士参与评价有助于学生自我认识和自我教育，也有利于全面认识学生的发展状况，搭建由社会、学生、学校构成的三位一体的校内外信息交流平台[11];提倡评价内容多样化，不仅要重视学业成绩评价，还要重视评价学生的实践创新能力、情感、态度、价值观等；在评价中要宽进严出，实行学生道德一票否决，提升课程评价的含金量。

(四) 强化教学管理

教学是大学的第一生命，课堂教学是教书育人的主阵地。要形成全员育人的格局必须首先要使广大教育管理者和教师在思想观念上正视教学的作用和地位。当前的高校还存在着教师不遵守教学规章制度、忽视教学质量提高、教学方法单一、课堂管理松弛、师资不足、教师教学投入不足、教学内容陈旧等问题，需要学校管理者充分重视，加大教学管理的力度，切实提高课堂教学质量，变大学的课堂为学生的“金课”。

大学课程应该为学生提供一个增长本领、健康生活、担当责任的平台，在大学的课堂里学生的精神受到激励，智慧得到启发，人格获得完善。通过课程的学习学生不仅获得知识、能力的增长，更重要的是丰富心灵、陶冶品格和提升修养。大学教师应通过课程的教学引导学生正确地认识人生的意义、培养大学生的社会责任感和国家情怀，不断提高文化素养，真正让课堂成为学生自由而全面发展的空间。