小学教育全日制专业学位发展：成就、问题与对策

唐 丽 芳

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

专业学位教育作为学位与研究生教育的重要组成部分，是培养高层次、应用型人才的重要途径。我国的专业学位研究生教育起步于1990年，1996年国务院学位委员会第14次会议批准设置教育硕士专业学位。到2009年，为了更好地适应国家经济建设和社会发展对高层次、应用型人才的迫切需要，积极发展具有中国特色的专业学位教育，教育部对专业学位研究生招生进行改革，扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围。在此基础上增设了全日制小学教育硕士专业学位。可以说尚处在起步探索阶段的全日制小学教育专业硕士的培养，取得了初步的成就，但同时也存在诸多的问题。

一、小学教育专业硕士培养的成就

经过近十年的初步探索，全日制小学教育专业硕士培养的发展，不仅经历了外在可见的培养规模的扩大，同时在专业学位性质认知、培养目标定位、课程设置、培养模式等方面，初步形成了小学教育专业硕士培养的特色，已经成为学位与研究生教育的重要组成部分，为基础教育提供高素质教师的作用越来越明显。

(一)确立了小学教育专业学位的性质

作为区别于学术型学位的一种学位类型，对专业学位性质的认识会直接决定培养目标、培养模式等实践问题。对于专业学位的性质定位，有很多学者进行过讨论，清晰地呈现了专业学位的职业取向和实践取向的基本属性。如刘国瑜认为，“专业学位中的‘专业’二字就是‘职业’，专业学位在国际上的通行叫法是职业学位。专业学位的典型特征体现为：职业性，学术性，研究性。”[1]31-32邓光平等人认为，“专业学位实质是职业性学位，它具有鲜明的职业性。”[2]44-46翟亚军等人也认为，“专业学位具有鲜明的实践取向，其本质是职业性学位，职业性作为专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的本质特征。”[3]23-27“专业学位具有以下特征：实践性、职业性、综合性。”[4]49-52从上述的讨论中可以发现，职业指向性是学者们达成共识的专业学位的本质属性。小学教育专业学位的职业性是根据社会对小学教师的需要和要求，培养高素质小学教师的培养目标定位。小学教育专业学位的性质具有教育实践的依赖性。同时，作为与本科阶段相区分的一个水平，要强调专业学位的研究性，凸显其对学生“研究能力的培养”，是职业性与学术性的统一。

(二)准确定位小学教育专业硕士的培养目标

“专业学位的主要任务是根据社会特定职业或岗位的需要，培养适应这些职业或岗位实际工作需要的应用性、复合型高层次人才。”[5]125教育硕士专业学位依据基础教育需要，目的是培养掌握现代教育理论，具有较强的教育教学、管理实践和研究能力的高素质中小学教师、教育管理和行政人员。”[6]52-59基于对专业学位性质和主要任务的认识，结合小学教育的专业特性和社会对教育人才的需求，国家专业学位教育指导委员会对小学教育专业的培养目标做了建议性要求。通过对10所小学教育专业硕士培养单位培养方案的文本分析发现，在培养目标方面很好地契合了教师的职业要求，充分体现了教师职业素养的全面性，体现了专业硕士培养的职业取向。总体目标定位为“培养高素质教师”“优秀教师”“卓越教师”。在具体目标方面，10所高等院校共同强调教师的师德、专业知识、教育教学和管理的实践能力。

(三)构建了统一性与开放性兼具的课程结构

2017年，由国家专业学位教育指导委员会组织专家通过审议模式，形成了初步的“小学教育全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案”，在方案中对各个培养机构的课程结构提出了统一的要求。从课程模块方面，均由学位基础课、专业必修课、专业选修课和实践教学四个模块构成，总体学分不低于36学分。这样的课程结构规定，首先从宏观的课程结构和学分方面做了统一的要求，但同时又给每一个培养单位留有足够的个性化课程设计空间。不仅解决了过去课程设置混乱、课程目标不明确的问题，而且保证了课程结构的统一性与开放性，课程类型的丰富性、均衡性、个性化，能够从课程角度保证教师核心素养的培养。

(四)初步形成富有职业特色的培养模式

1.参与体验的教学模式

小学教育专业硕士的课堂教学，在理念上强调参与互动，提倡采取案例教学、模拟教学、小组合作学习等方式[7]。教指委从2015年开始推动案例库的建设，旨在为案例教学提供丰富的课程资源。小学教育学科初步形成了几个完整的案例。提倡在教学中注重学生实践与反思能力的培养，注重课内与课外学习相结合，关注学生的主动学习与创新学习。

2.协作型导师队伍的指导

在学生指导方面，重视理论与实践相结合。为了弥补大学教师理论基础强、实践指导弱的弊端，大多数培养单位提出实行双导师制，校内外导师共同指导学生的学习和研究。尝试建立稳定的实践基地，聘任有经验的教研员、校长、高级教师等担任校外指导教师。以校内导师为主，校外导师参与课程教学、专业实践指导和毕业论文指导等环节的工作。

3.多元化的学位论文形式与实践性选题

在论文选题和要求方面，一律要求“应与小学教育专业领域的培养目标相一致，来源于小学教育、教学的实际问题。”论文形式要求较之学术硕士更加多样化，如专题研究论文、调查研究报告、实验研究报告和案例研究报告等。

(五)建构多层次、多维度的实践教育体系

小学教育专业硕士培养方案从培养目标上强调学生“具有较强的实践能力”“具有发现和解决问题的能力”。从课程结构方面，实践教学部分的学分占总学分的22%。实践教学目标明确，内容多元。包括校内的技能训练、微格教学、课例分析，校外的见习、教育实习、教育研习等。从时间安排上贯穿两年教育的始终，从入学第一学期的见习到最后一学期的教育实习、教育研习，将理论与实践充分融合，通过浸润式的实践教育实现学生实践能力的培养。“让实践的过程渗透理论，并在实践中反思观念是小学教育专业实践课程设计时着力考虑的问题。”[8]190-193多层次、多维度的实践课程体系，突破了“先理论后实践的教师教育模式”，通过实践课程，不仅仅强化学生的技能，获得经验，同时通过实践课程获得专业知识、建立反思习惯、建构教育观念。

二、小学教育专业硕士培养中的问题

(一)现实的培养过程与理想的培养目标相脱离

目前各培养单位的培养目标在具体的实施过程中并未能很好地体现出来。虽然有了科学合理的培养目标，但是在具体的培养过程中，一线教师不了解、不落实培养目标，使课程目标、教学目标与培养目标严重脱节。从目前承担小学教育专业硕士的机构看，主要集中在以研究型为主的大学，它们大多数是依托已有的学术学位机构来培养专业学位的硕士，这就造成过分地突出和依赖学术学位教育的培养模式，而没有体现出专业学位教育的特征。其结果是培养的学生理论不够，实践动手能力不足。

(二)课程的专业属性不强

专业硕士的培养时间为两年，这对于培养目标的实现来讲，无疑是一个莫大的挑战。“在有限的时间内要学习无限的内容”是一个十分突出的矛盾。因此，课程作为其中的核心环节，承载了重要的任务。目前，从各个学校的课程设计来看，课程还存在诸多问题。首先，选修课的门类少，没有给学生提供选择的空间。专业硕士的生源丰富，单一的课程结构无法满足多样化的学生需求。其次，选修课程没有充分体现未来小学教师的职业需要，有些学校还存在着因人设课的问题。第三，课程取向不鲜明。在国家规定的课程结构中，给自设课程留有足够的空间。但是各个培养单位的课程设置，在小学教育本科课程基础性、综合性的浅、广的继承上，并没有体现研究生阶段课程的深度、广度。且实践取向不鲜明，没有很好地处理理论与实践的关系。

(三)学生实践能力培养的薄弱

专业学位教育的根本属性是实践性、职业性，即掌握学术领域的实践策略来解决现实的问题。从培养方案的设计看，浸入式的实践培养堪称完美，但从专业学位实际培养过程来看，差距还很大。首先，课程环节中学位基础课的实践取向不强。个别培养单位的专业选修课偏向于与教育实践毫无关系的教育理论，在具体课程内容方面，缺乏针对性，且与小学教学实践环节关联性不高，学习的理论和实践性知识在小学教学实践中不能得到有效应用。其次，教学环节方面，真正体现教育硕士培养的案例教学、课堂讨论等多样化的教学方式在具体教学中，并未很好地得到实施。第三，在导师指导环节，倡导实施“双导师制”，为每一位学生同时配备分别具有学术背景和实践经验的导师。但实际真正落实双导师制的仅占23%[9]33，且在实施过程中存在种种限制，如校内外导师职责不清晰、交流联系不密切、虚设导师、挂名指导等。第四，实践教学环节，教育见习、教育实习的目标不明确，缺乏科学的实习方案设计，忽略对学生反思能力的培养。缺少理论的指导，最终造成理论与实践联系不紧密。

(四)作为质量保障重要环节的评价缺位

评价可以通过系统收集培养过程中的原始数据，对学生的表现和人才培养质量进行科学监控，从而为学生发展提供证据支持。从各个培养单位的培养方案和实际培养过程看，首先，缺少中期考核等过程性评估环节，缺乏对培养方案各个环节实施情况的考查。以考试和考查两种方式进行的课程评价，很难切实了解学生的实践能力。其次，在学位论文的评价方面，缺乏教育硕士学位论文独特的评价标准。很多学校和学生往往用学术型研究生学位论文的评价标准来评价专业学位研究生的学位论文质量[10]41。再次，多数培养单位，除了国家组织的专业学位评估，鲜有基于毕业生本人及用人单位对毕业生后续专业发展质量的评价反馈机制。因此，对人才培养质量的了解仅仅限于学校考试和考查的成绩。

三、提高小学教育专业学位研究生培养质量的对策

(一)以培养目标为导向，突出专业学位性质

培养目标作为人才培养模式的根本，既是教育活动的起点，又是教育活动的终点，它制约着全部教育教学活动，是其他要素运行的基石。小学教育专业学位的培养目标应该定位为“培养高素质的、能引领基础教育创新发展的卓越小学专任教师”[11]9。在全国专业学位教育指导委员会制定的指导性方案中对该培养目标进行了细化，包括师德、良好的知识结构和扎实的专业基础、具有较强的实践能力、发现和解决问题的能力。各培养单位应该以目标培养为导向，注重培养过程中课程设置、专业实践、毕业论文、培养制度、培养评价等不同的环节，切实促进培养目标的实现。

(二)课程设计兼顾研究取向的同时凸显实践性特征

课程是实现小学教育专业硕士培养目标的关键环节。提高全日制小学教育专业学位研究生的培养质量，要以专业学位研究生教育的基本特征为依据、以社会主义新时代对小学教师需求为导向、以应用型人才培养为目标，科学设置课程和教学内容。从课程结构上，国家专业学位教育指导委员会对整体课程结构已经做出了强制性的要求，但是为各个培养单位个性化课程设计仍然留有足够的空间。在36学分的总体要求之下，必修课有6学分、选修课有6学分，总计12学分的自设课程。国家规定课程中，基础课12学分、专业必修课4学分是偏重于学术理论的，即刚性要求16学分偏重于理论学习。专业必修课4学分、实践教学8学分，总计12学分是明显的实践取向。因此，必修课的自设课程6学分和专业选修课的6学分课程设计非常关键。课程结构上，需要在考虑专业硕士培养的研究性中凸显实践性取向。要坚持在培养学生坚实的专业基础理论的基础上，培养其较强的解决实际教育情境问题的能力。教学内容要围绕应用型、实践能力要求进行选择和组织。切实落实以学生为本、以能力为本、以职业取向为本的教学理念。

(三)构建完善的专业学位研究生培养的支撑条件

所谓支撑条件，是指为实现专业学位人才培养的目标而提供的各种资源要素，包括课程设置、师资队伍、教学条件、图书馆、信息网络、公共服务平台、文体设施、后勤服务等[12]10。在当前的小学教育专业硕士培养中，师资队伍和稳定的实践教学基地建设是十分紧迫的重要支撑条件。

1.建立一支数量充足、理论与实践兼具的导师队伍

研究生导师担负着研究生教育的学科建设和培养学生的任务。从国家研究生教育整体来看，面临着师资短缺的问题。对于小学教育专业硕士的培养，除了导师数量不足，同时还面临着师资结构性不平衡的问题，即理论导师多，实践导师少。小学教育专业学位研究生导师不仅要有深厚的学术理论功底，同时更强调其具有教育领域的实践操作经验与能力，能够出色地胜任小学教育教学和管理工作。而现实的情况是大多数培养单位的导师，属于强理论弱实践型。为了建立一支数量充足、理论与实践兼具的教师队伍，就需要各个培养单位在教师评聘过程中选择那些理论水平高、教育实践经验丰富的教师。同时，可以加强与小学的合作与交流，选派学校教师到小学进行实践锻炼，以提高教师的教育教学实践能力。其次，加强对校外导师的遴选、管理和培训，加大兼职导师的参与力度，建立明确的校内、外导师的职责分工，通过协作培养模式，加强专业教师和兼职教师之间的互补和互动。全面实施双导师制度，共同指导研究生的发展。

2.建立稳定的实践基地

专业实践环节是达成全日制专业学位研究生培养目标，实现硕士生培养类别成功转型的关键[13]1-4。在新的小学教育专业硕士培养方案中，形成了全程、浸入式的实践教学模式。因此，就需要有稳定的、高质量的实践基地作为支撑条件。实践基地不仅为实习生提供实习机会，更是大学专业研究的重要资源。实习基地校与大学的良好合作对实习指导意义重大，同样中小学校的发展也需要大学的观念引导与技术支持。基地校的选择一定要考虑当地教育质量优质的学校，同时校长要认可与支持学生的实习工作。能够全面协调指导教师、活动组织、资源支持等各项实习工作。同时，可以通过签约、实习指导手册等手段规范实习学校的指导工作；通过为实习学校提供讲座、咨询、专业培训、专业发展支持等建立双方互利互惠的合作关系，保证实习基地的长期稳定性。

(四)进一步推进小学教育案例开发进程和案例库的建设

案例教学法无疑对于培养高素质的小学专任教师具有重要的作用。为了推进案例教学法的使用，要进一步加快推进案例开发进程，加快案例库的建设[14]10。案例开发是案例教学实施与展开的先导环节，有助于完善教育硕士的课程内容。小学教育案例开发，从2015年10月教指委组建课题组至今，完成了案例开发的定位、目标、标准、规范以及案例类型、主题板块等问题的研究，初步完成了小学数学、语文、班级管理几个学科主题和活动主题领域近10个完整的案例。这对于案例库的建设来讲，还是杯水车薪。因此，未来需要加快案例库的建设，进一步探讨实践教学中案例教学法的应用，促进教育硕士教育教学能力和研究能力的提升。

(五)建立富有自身特色的评价体系

国家对专业学位培养建立了一套质量保障体系，例如对各学位授权点的评估，对学位授予标准的规定，这在一定程度上保证了小学教育专业硕士的培养质量。但是，对于各个培养单位来说，还需要基于专业学位的职业性、实践性和研究性特征，需要依据专业学位的培养目标，建立起富有特色的评价体系，对培养过程以及所培养人才的质量做出客观衡量和科学判断。通过过程性评价与结果性评价相结合的方式，构建学生质量评价与反馈系统。评价体系可以从三个层面考虑。第一，通过多种方式对研究生的学习过程进行监控的形成性评价。对全国10所高等院校的调查发现，专业硕士的培养，除了各个学科的考试外，绝大多数院校没有中期考核等过程性评估手段。实际上，专业硕士的培养强调其实践能力，而实践能力水平的评价，一定要依托于真实的或者虚拟的情境和任务来实现。因此，需要尝试通过表现性评价、苏格拉底研讨、演讲、模拟教学、辩论、表演等多种真实性评价方式科学评价学生应用理论的实践教学和管理能力。第二，重视对其毕业论文的结果性评价。学位论文是衡量研究生利用教育理论、采用科学的方法，研究解决实际问题能力的重要环节和依据。专业硕士作为我国研究生教育的重要组成部分，其在强调实践性属性的同时，并不能忽视其“学术性”特征。因此，在教育硕士的论文评价上，强调建立凸显专业硕士特征的学位论文评价标准。强调其在选题、研究方法、研究形式等方面的实用性、综合性和创新性。第三，对研究生后续可持续发展的结果性评价。主要通过大数据的方式，建立起规范的、长期的对毕业生的跟踪调查和用人单位对毕业生的信息反馈。通过不同评价方式全面、立体地了解学生的发展进程，通过职前、职后一体化的追踪评价，对人才培养的质量和效益做出客观衡量和科学评价，对培养过程中的培养目标、过程、制度、管理等进行监控，建立起完整的质量反馈机制，从而不断改进教学质量，保证培养目标的顺利实现。