交往视域下大学生评教失范行为研究

朱华伟 李承先

(浙江师范大学 田家炳教育科学研究院，浙江 金华 321000)

交往理论关注的焦点是如何消除人际关系中的误解，实现交往中人与人之间的理解以及交往合理化。哈贝马斯把人的行为分为“工具行为”和“交往行为”。“交往行为”就是指人们“相互作用”，真正的“交往行为”包含四个方面： 其一，“交往行为”是主体之间产生的人际关系行为；其二，以符号或是语言作为交往媒介；其三，以社会规范作为主体交往的准则；其四，交往的主要形式是对话，寻求主体间性“理解”与“一致”。

导致主体间交往受挫的诱因：一方面，“工具行为”越来越合理。所谓“工具行为”即指人的行为日益符合科学技术要求，失去了人的本质，体现一种“技能主义”至上的价值关照。另一方面，权力渗透到生活各个层面，进而控制、支配着交往，导致交往过程中不信任与误解。主体间合理交往行为取决于能否承认共同的道德标准以及采取适当的语言进行对话。

基于对“交往理论”的回顾，发现大学生评价教师教学行为，在广义上也属于师生交往范畴。第一，“评教”是教师与学生两大行为主体间的一种人际关系行为。第二，这种人际关系是以评价标准为媒介建构而成。第三，学生评教标准背后蕴含着双方认可的学术标准与教育规训。第四，网络背景下，学生评教是一种时空再构的对话，其目的是检视教育活动现实绩效。因此，“交往理论”可以对学生评教过程中出现的失范行为作出一定阐释。

一、学生评教失范行为的表现

“评教”就是学生使用标准化评价工具(问卷)对教学过程、教学效果的事后评估。将“评教”作为教师绩效管理的手段引入高校日常运营之中，在“评教”的场域之中涉及行政权、学术自由权的博弈与纷争。学生作为“评教”多元主体之中的一方，基于自我利益考量，无法规避有违评教标准的行为渗入其中，导致失范行为产生。在个体的行动过程中，文化结构与社会结构是相互融合的，共同构成了个人所处的特殊环境，而失范就是在特殊的环境中“文化规范和目标与社会结构赋予此群体成员实现这些目标的能力的严重脱节”[1]303。常见的评教失范行为有以下几类。

(一)利己性趋高评教

高校师生交往中会摄入利益因素，学生基于平时学业表现自我利益最大化的思考，会无视评教标准。并且学生在评教时，存在机会主义倾向，“将利益因素嵌入到评教考量之中，致使评价的功能被遮蔽，无形之中成为师生相互取悦的路径选择”[2]。这种自利行为与经济行为之中的“经济人假设”如出一辙。西方古典经济学中认为，人的一切都是以追求利益最大化为动机。自利趋高评价的背后涉及非制度因素与传统文化因袭的桎梏。因为，在唯智教育的现实中，学生在各种资源竞争中为了获取更大的优势，高分无疑是最有分量的获胜砝码。

这种自利趋高评价会导致学生评教这一管理目的的失效。评教作为一种量化或是标准化的管理，目的是为了在动态环境中检验教育活动的成效，是一种终结性评价。但是，这种终结性评价还可以为后续校正教育偏差，提供一种事实支撑。虚假的评教结果必然会以牺牲真实的教育成效为代价。

(二)利他性趋高评教

学生对教师评教打分高低会影响到教师年终考核、绩效工资发放，学院行政工作成效评比等非教学活动。为了使非教学活动预期目标最优化，学生在评教时，不顾教师真实课堂教学成效，在评教指标项目中，都选择最优指标，这就是利他性趋高评价。利他性评教至少是掩盖了其本然目的。评教的目的：其一，评教是为了给教师提供课堂教学效果的反馈，让教师及时改变教学策略。其二，学生作为受教育主体，不仅有接受教育的权利，作为一个购买教育服务的消费者更享有对教育质量评价的权利。学生在评教中弄虚作假，显然是对这种权利的放弃。

“科层化管理体制使大学在权力分配序列中，行政权力凌驾于学术权力之上，导致教师学术群体处于被管理状态。”[3]31所以，本应该由教师主导的评教专业活动，却让位于行政力量的控制与主导。在评教设计过程中，行政人员掌控评价标准体系，任课教师在评教中的主体权利被侵蚀得无以复加，即使大学行政部门征求教师对评价标准的意见，也是基于行政力量规定的框架下向教师象征性征求，而非主体间观点交互。这明显是一种单向度的评价主义。由于信息不对称性以及机会主义存在，行政人员将对教师绩效的考评权利转嫁给学生，导致对评教功能的消解，以及评教外溢功能超出其本体功能的弊端。

(三)下行趋低评教

大学不仅作为智力发展与知识生产的学术组织，更是“吸引人的各种组织模式和各种权力类型的混合体。这个混合体允许多样化，适应性很强。但它本身又是冲突和矛盾的结构根源”[4]206。学生和教师在交往中会因观点迥异或是成绩等因素产生矛盾与冲突，导致学生在评教时会给教师评低分。“冲突具有一定价值，它是对权力、资源、地位的争夺，凭借对他人的伤害为手段”[5]24。学生这种基于冲突与矛盾给教师评低分，其目的是得到相应的心理补偿，这种补偿是通过让教师实际利益受损而得到。比如教师因为学生评教打低分，失去年终评优资格。

这种下行趋低评价的根源是师生冲突。学生把评教视为自我情绪宣泄或是利益补偿的渠道。下行趋低评教掩盖了教师真实的学术成就，没有以中立无功利的价值评判标准判断整个教育流程。这会使教师认为这是对学术自由的一种侵犯，因为这种评教是学生假借参与分享管理权，一种权力寻租。教师为了在以后教学中力避师生冲突会降低学术标准，给学校外部形象造成“学店”的冲击。最终的代价是教师学术共同体的社会信誉贬值，以及学术标准失去规范参照。

(四)惰性评教

从系统论而言，教师和学生本是教育过程不可分割的整体，教师是主导，学生是主体。育人的过程就是师生共同建构对知识世界的理解，而评教就是为了对这一建构过程中出现的不足进行修复与补充。但是，学生评教中会出现这样一种悖论：学生评而不知，教师知而不评。也即是学生从来没有参与过评教标准的设计，在一些关键性评价指标，例如教师的教学语言，教学策略等评价领域，从未征求过学生的意见。并且学生只参与评价但却不知道评教结果，教师不参与评教但却对结果一目了然。更有甚者，教师看到的评教结果和学生个人基本信息一一对应，哪个学生给自己评了高分，哪个学生评了低分，教师在结果中一目了然。学生在行政力量的迫使下参与其中，却没有被告知这些评教结果怎么用来改进教师教学效果，这显然违背了学生权利与义务的统一性。因此，随意评价、代评或是弃评比比皆是。这是典型的惰性评价，学生看不出评教到底和自己有多大关联。

惰性评价无疑会消解学生评教结果的效度与信度。评教结果通过行政力量运用到教师职称晋升、续聘以及绩效考核中，无疑会导致“脱离具体时空的教师评价，会挫伤教师对自我身份团体的认同。教师教学的学术标准以非专业人员的评价为依归，也会到导致大学学术信誉的丧失，以及学术标准难以维系”[6]。

(五)模糊性评教

学生的模糊性评教主要体现在以下几个方面：第一，学生对评教的理论性依据不是很明确。第二，作为一种标准化的评教行为，整个评价指标体系是涵盖了教师教育行为的各个维度，学生对一些无法量化的评价项目不知如何测评。例如，教师对学生人格以及情感方面的影响如何评价？第三，评教的结果是运用到教学质量追踪监控、教师绩效考核和院校评比之中，以增进自我学习效能与收获，还是最终将评教结果仅仅束之高阁。第四，评教之前，是否对学生有必要进行专门的培训，让学生注意评教的关键事项？

这些均是评教过程之中常见的问题，学生对以上问题在认知上处于模糊状态，在评教过程中难免会有利益与感情渗入，造成对教师教学质量与效果评价时，会有行为偏差。例如，在评教时心不在焉，随意选择，更有甚者是故意给任课教师评低分，导致学校各方对评价结果的合理性与科学性莫衷一是。

二、评教失范行为的交往理论解释

广义上的评教是一种教师与学生非时空性交往，在学生评教过程出现上述所说的一系列失范行为，正是师生沟通交往不当导致而成。成功的交流沟通取决于主体间的理解以及对共同标准的遵守。

(一)师生理解与一致的错位

学生不考量教师教学事实，虚假给教师打高分，以此欲获取教师在评价学业成绩给自己同样待遇，这源自师生之间理解的失调，也是双方对教学成就究竟多大程度上达到预期目标，在心理上有一种不确定性。师生之间“理解的最终目的是达成认同，认同意味着价值观协调、知识的互补以及行动的一致性”[7]3。双方对教学效果理解错位以及双方对教学效果认可不一致的原因又在哪里呢？首先，受教育者这一主体间的同质性差异较大，即每个学生都有千差万别的学习经历与背景，彼此之间所拥有的文化资本以及所处的社会层阶参差不齐。“文化资源相对劣势的学生在评教的时候有一种胆怯与畏惧心理”[8]。他们担心教师会给自己学业成绩打低分，故此漠视真实的教学体验，会自利趋高地给教师评高分。 其次，学生通过评教这种交往，个中目的并不是知识共享，而是剔除“异己”成分。所谓剔除“异己”成分，就是指学生给教师评高分是为了显现整个教学过程中双向任务达到预期目标，学生收获知识与道德熏陶，教师完成学术职业任务，在整个教学过程没有缺陷与不足。

(二)评教的失语

评教的失语是指学生在评教时对评教的目的、意义、功能、标准在认知上处于模糊状态。学校进行评教的初衷就是从学生角度来审视教学成效，对过往教学过程进行判断。但是，评教标准是由第三方行政部门制定的，行政部门作为特定教学过程的非参与者来主导评教程序、标准制定，使得学生对评教目的、功能、标准在理解上一知半解，这即是学生评教失语。因为语言和符号成为交往行为的基本行为，它是主体间沟通交流的媒介，交往主体通过语言和符号的媒介作用相互交换彼此意见，从而建立顺畅的交往关系，实现交往行为的理性化[9]。成功的交往是基于语言符号的有用性，“语言的有用性”包括四个维度：其一，交往双方理解的事物可以言说；其二，给对话另一方提供可理解的媒介；其三，言语是对话双方可理解的；其四，对话双方达成共识与默契[10]2。

学生弃评、代评等惰性评教行为以及功利性评教，是因为学生在事前参与评教标准制定过程中话语权的丧失以及学生评教主体性的偏离。进而导致学生将评教这种教学管理方式，视为一种外在行政力量强行介入教育活动的非理性干预。学生将其视为非理性干预不仅是因为学生在评教中主体地位未曾体现，也因为学生没有看到实际评教结果对教师今后改进教学有多大程度的政策性介入作用，评教初衷与结果背道而驰。

(三)评教标准的二元性

评教标准的二元性是指多数评教指标是由学校行政机构规定好的，用行政管理的绩效标准去检视教师教学的学术标准。这显然违背了交往过程之中必须遵守共同原则的秩序约定，“人们可以采取一种符合规范的态度，并且使他的行动符合规范的运用要求，借助一种交往活动，然后对社会世界发生关系”[11]126。成功的交往具有社会性，是对社会群体道德规则的遵守。但是想让理性判断还不成熟的学生，面对两种标准杂糅的评价指标，作出真实的评价，无疑是缘木求鱼。

另外，“行政系统与学术系统之间是相互封闭的，各自独立的，不互相牵涉。一旦行政系统把方案设计权交给专业人员或学术系统，这意味着自身的管理权的丧失”[12]。行政人员“为了简便易行，追求简单化的教师考评，于是，在市场化条件下，形成了比市场更加市场化的教师考评机制。例如，简单化评教标准”[2]27。并且为了把持对评教活动的管理权，从评教标准拟定到评教结果分析均出自行政力量的管控。

(四)师生关系的异化

教学的过程是一种情感与心灵上的人际交往互动，教师是主导者，担负着知识传授的职责；学生是主体，是学习任务的主要承担者。但是在市场经济下，传统的传道、授业、解惑的师生关系逐渐演变成为经营者与消费者的经济关系。因为学生缴纳了高昂的学费，就应该对教师教学服务与质量作出相应的评价，认为在教学过程之中教师必须满足学生的需求。负责任的教师教书育人，严格要求学生以此履行自己灵魂工程师的职责，而学生难免认为这是教师在刻意为难自己，因此借评教权利给教师打低分。

师生关系的异化，在师生课堂教学过程之中模糊了真正的教育哲学，即教育从关注人的发展性转向对人的娱乐性与感官性需求的本末倒置。学校将学生对教师评教提升到关乎教师职称评定、工资晋升以及导师资格评定等生计指向时，教师为了自身“生存哲学”，在无形之中会降低课程标准、学业要求、考试难度，甚至一味讨好学生，用哗众取宠的“你好，我好，大家好”的低俗性教学代替特定教学情境场域中“提出问题，解决问题”的求真性研究范式。

三、建构学生评教的路径

(一)在对话之中建构评教标准

“对话”作为一个哲学概念, 它所包含的意义更为深刻。“对话”是一种认识方式, 是对话主体从各自理解的前提出发, 所达成的一种视域融合。“对话”意味着平等主体之间以语言为媒介的沟通, 意味着主体之间精神的相遇与交融。 哈贝马斯认为, 达成双方的理解与沟通是人类天性, 交流媒介的语言符号正是人类天性的释放。人们希望通过合理的沟通来达到相互理解, 并且努力达成共识[13]。

科学有效的评教标准，离不开特定的教学情境，教师和学生是教学活动的主要参与者，学校将“评教”作为一种管理教学活动的手段无可厚非。但是，评教标准不能由行政力量完全主导制定，漠视教师和学生话语权。否则会造成行政部门说了算的“一言堂”话语霸权弊端。在评教问卷开发、座谈会、网络评教等涉及教师与学生的教育教学行为，必须征求教师和学生的意见，让他们对教学中能够反映教育规律的各种行为方式纳入评教工具开发之中。特别是课堂教学中有关教学内容、教学方法，教师教学艺术等评教核心领域，必须让教师和学生能够畅所欲言发表自己的看法。因为“课堂教学是一种具有实践性的艺术，教师凭借自我哲学，安排课堂活动。学生基于自我知识储备与价值观对教师教学作出评价是根据具体课堂时空进行的”[14]。

(二)在教学效果生成中力避评教冲突

所谓“教学效果生成”，就是让学生在课堂中有知识、技能与情感价值观的收获与真实体验，形成一种朝着良性发展的师生关系，最终共塑教育目标的达成。但是，随着高等教育大众化时代的到来，优质高等教育资源供需日益矛盾。师生比严重失调，大班授课，课程资源开发滞后，脱离学生实际需要。新进教师职后教育跟进迟缓，有些教师边考教师资格证边授课。除此之外，教师还要花费大量时间应对学校科研立项、职称评定等多重压力。这必然导致一些教师照本宣科，课堂效果与学生的学习预期目标背离。纵观学生弃评、报复性评教行为，深层次原因还是在于课堂教学效果的缺位，进而导致师生关系矛盾冲突。

教师在课堂教学之中，必须放慢脚步，聆听学生对教学效果的反馈，克服将学生视为知识权威的角色定位失误。这样才能使学生避免将“破坏性行为”引入评教过程中。因为“建设性冲突对教师和学生的相互关系、对高校管理不是坏事，在某种程度上它可能有助于师生适度宣泄情绪获得心理平衡，促进矛盾的公开讨论并使问题得到有效解决，提高学生在学校事务中的参与程度，形成组织中的民主气氛，增进师生间的沟通和理解，并进而加强师生关系”[15]。

(三)在制度引导之中提升评教科学性

有效的评教是师生在规范的约束下，进行一种交往，并对教育情境作出解释或评估。社会意义上的“交往是以获得对方的理解与认同为目的的, 但是这种理解与认同不是无缘无故地发生,是在遵循一定的规范条件下才能获得。只有吻合相应的规范条件,交往才会实现, 否则, 交往就会失败”[16]。为了在评教之中，建立符合师生双方利益的评教规训，需要加强制度设计。

首先，结合专业与学科以及学校特色制定分类评价标准，避免对所有教师采用“一刀切”的粗暴评价模式。 对于以教学为主的大学，在评教时，可以侧重于教师的语言标准、教学方法、教学态度等维度；研究型大学应该以教师的科研为主要评价领域，可以将科研成果纳入评价之中。

其次，发展性评价以及终结性评价交互使用，避免评价方式单一化。目前，高校推出的评教制度很大程度上是对教师进行甄别与选拔，将不同类型的教师分出个三六九等，以便对其进行绩效管理。必须改变这种忽视教师和学生尊严与感受的畸形评教制度，树立起发展式评价模式，“以发展的观点看待教师，尊重教师的主体性和差异性，强调教师的自我评价与反思”[17]。学生评教应根据教学进度阶梯式推进，不仅在学期中间开展评教，而且学期末也进行评教，并且将评教结果进行不同权重核算。避免期末只进行一次评教就妄断教师教学成绩的好坏。学校要树立发展性评价理念，将促进教师发展、学校发展作为教师考核制度设计的根本归属。“学校要尊重学科发展规律与教师成长成才规律，关注教师个体差异、专业发展阶段、教师发展需求等因素，建立个别化指导制度”[18]。

(四)在评教之前应加强对学生进行责任教育

高校在评教之前，应通过各种渠道与学生沟通，让学生明白评教不仅是其应然权利，也是一种义务。学生之所以在评教之中存在马虎随意等不负责行为，很大深度上和学生动机匮乏有关。从心理学角度而言，动机对主体具有维持、指向和激励的功能。学生参与评教动机匮乏，即便是参与评教也是将其视为“一分钟游戏”对所有题项作“大一统处理”。因此，为了提升学生对评教的责任意识，必须“要让学生了解评教流程，理解评教指标体系的内涵和导向；学校对评教结果是严肃认真对待的，学校有相应的激励措施；学生评教及相应的激励措施会促使教师提高教学质量，真正的受益者是学生”[19]。