“小组合作”在英语试卷讲评课中的应用——基于陶行知 “教学做合一”的实践探索

张梅平

(平潭县城关中学，福建 平潭 350400）

试卷讲评既是对教师教的检验，也是对学生学的总结，它在整个教学环节中起到承前启后的作用，如何采用恰当的方式方法讲评试卷，就显得相当重要。在教学实践中笔者就试卷讲评引入“小组合作”教学模式作了专门的探讨与实践，取得了一些成效，有效尝试并践行了陶行知先生“教学做合一”教育思想。

一、试卷讲评课的常规做法

每次测试后，很多英语教师通常采用常规试卷讲评模式（即教师评卷→分发试卷→教师讲解考题→学生核对答案）来巩固阶段知识点的掌握，讲评内容也主要针对一些普遍存在的问题进行分析。试卷讲评课基本呈现两种场景：

场景1：这是你们的单元考试卷，昨晚加班加点看完了你们的考卷，发现问题很严重。试卷上这些考题，课堂上都讲过很多遍，可还是有很多同学做错了。下面再重新讲解一遍，希望下次不要再犯同样错误……

场景2：这是本次模拟考试，由于大家准备充分，全班都考得很好，基本达到要求，当然也有个别同学有所欠缺。对这份试卷，课堂不准备一题一题讲解，主要选择一些卷面上失分严重的题目进行讲解，其他题目如有疑问课后再个别探讨……

以上两种试卷讲评课看似有一定针对性，却普遍存在的以下问题：

首先，教师关注的是学生卷面上的失分题。因受课堂时间和空间的限制，教师更多关注的是答案是否正确，学生是否得分，而不是关注学生是怎样分析思考，尤其是知识点的关联和应用，所以这样的试卷讲评模式是起不到真正意义上的指导，教师仅停留于一般性的讲解，还谈不上真正意义上的“教”。 其次，无法关注学生个性差异。在这种传统试卷讲评模式中，往往都是教师在主导发言却看不到学生的良性互动，尤其是发现不到学生学习上的盲点。当然，部分学生学习上的问题在这种讲评课中是很难得到解决。学生的学也谈不上真正意义上的“学” 字。其三，学生积极性难以调动起来。教师既是主导又是主体，学生的思维得不到解放，学生没有主动学习讨论的阵地。这样的课堂既忽视了学生是学习的主体，又违背了从教学实际出发的初衷，师生课堂活动更是缺乏在“做”的基础上的统一。

二、小组合作试卷讲评方法误区

小组合作试卷讲评模式目的是为学生创设一个民主、和谐、宽松、自由的学习气氛，重要的是尊重、保护和激励所有学生的参与热情。在前几届的试卷讲评课中笔者曾经采用小组合作教学模式，但收效有限，具体表现在学生参与率不高，课堂上发言人员不广，试卷中存在的问题得不到解决，更谈不到有举一反三的功效。仔细分析原因有三：一是分组随意，结构失衡。由于班上人数太多，小组的组合采取的是前后桌组合，主要是为了操控课堂纪律，其实却忽视了学生之间的个体差异。这样组合的小组，容易出现有的小组成员活跃，发言积极，有的小组成员性格内向、学习表现力较低，整个小组就显得特别安静，在试卷讲评中往往变成听众。二是看似热闹，收获甚微。试卷是当堂分发，没有预先布置做的任务给学生，结果造成了各小组之间都在忙着核对答案，与教师预设的发现问题、解决问题、创新问题背道而驰，合作学习流于形式，小组学习在讲评试卷中变成了答案核对。三是预设互动，难以把控。教师当堂给学生下达学习任务，受制于课堂流程，学生无法实现周密的思考，在查找材料上更没有可能，导致任务无法实现，最终试卷讲评课演变成考卷订正和核对答案。这样的讲评课显然没有发挥各小组学生的学习潜能，个体学生知识盲区同样没有得到深层次的解决，而且单一的合作任务也容易造成学生思维上的倦怠疲乏。

基于之前的小组合作实践效果的反思，笔者试着改变教学模式来提升教学效果，特别是通过学习研究陶行知先生“教学做合一”教育思想，找到切实可行的理论依据，从而为问题的最终解决提供正确的途径。小组合作学习的核心问题师生共同在做上学，在做上教，在做上讨论，在做上质疑，并发现教与学中存在的问题，同时引导学生手脑并用，运用创新思维去获得亲身实践的知识，培养学生发现问题、分析问题、解决问题和创新合作能力。［1］

三、小组合作试卷讲评的实践探索

有效课堂是每个教师完成教育和课堂教学的最终目的，从学生的实际出发这是陶行知先生实践第一的观点。教学做合一，教是为学服务的。要有意识地引导学生在考试后发现问题，分析问题，及时弥补知识上的薄弱。在2015年这一届，笔者反思了以往的试卷讲评模式，在布置任务方面重新进行了思考和定位，重视学生的差异，引入了“教学做合一”模式，就“小组合作”试卷讲评课作了专门的探讨与实践，取得了明显成效。具体做法是：

（一）优化组合

根据班级人数，按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，把全班同学分成10个小组，每个小组组员4-5人：组长1人负责分配组员任务，副组长1人负责收集试卷上的错题，发言人1人负责小组竞赛时发布本组同学的意见，检查员1-2人负责检查组员订正试卷情况。让每个小组都有高、中、低三个层次的学生，也可让学生根据不同的任务灵活地组成小组,这种不同的组合既可充分发挥和调动学生的潜能和主动性，也可改善课堂的教学环境。［2］

（二）对症下药

在每次试卷讲评前，笔者都在每一份试卷上注上每位同学存在的问题，目的是让他们知道自己存在的问题，也明白学习的方向。旨在启动“问题意识”，做到发现问题、提出问题、利用问题呈现教学内容。通过问题启发学生思维，在分析与解决问题中培养学生的问题意识。［3］

（三）明确任务

试卷在课前分发，并根据学生的实际情况布置好课前任务：查找错误原因——把错误原因记录在试卷上（组员必须完成）;查找知识点上的盲点及相关知识点，并记录在本子上（组员必须完成的）。一考点多题型——学生根据自己错题，依据考点编写相似题目。组长必须完成，组员可以自己完成，也可以向组长提供建议和想法。展示新创题目——各小组根据整份试卷，通过小组讨论认为阶段测试中那些考点没有考到，试着命题，小组当堂合作完成。

由于教师预先给学生一定的时间，让学生有一定的时间准备，让不同层面的学生都有任务，从而调动所有学生的参与积极性。在试卷讲评中，让各小组先进行试卷订正，以组长为主，副组长负责总结失误的类型，组员说明失误的原因。任务完成后，发言人（组内负责人轮流当）汇报本组试卷订正情况并对组员的考试进退进行评价。教师根据同学的总结，对本单元进行讲解提升。

（四）创新提升

各组根据本组同学的失误及失误原因，进行合作命题，任务是小组共同查资料，组员提供思路，组长分析整合，共同完成命题。组长展示考题，实现了试卷讲评后举一反三的功效。然后相关考题再由教师、组长或组员讲评，达到举一反三的目的。通过这种模式的试卷讲评，班上学生参与英语学习积极性得到进一步的提升，学生爱学英语了，学生成绩也大幅度提高。因此，只有在做上教的才是先生，在做上学的才是学生。先生拿做来教乃是真教，学生拿学来做才是真学。教师的教必须是在“做中教”，学生的学必须是在“做中学”，教与学都以做为中心。要亲自在“做”的活动中获得知识，巩固所学知识。［1］

四、小组合作讲评模式的价值意义

小组合作试卷讲评模式还有很多潜力可挖掘，在大力倡导创新教育的今天，重新认识陶行知先生的“教学做合一”理论，对教师的教学有重要的指导意义和借鉴作用。践行陶行知先生“教学做合一”教育思想，既要注重理论上的指导，更要强调实践上的启发与应用。

（一）增强学生的合作意识

采用“小组合作”试卷讲评模式，通过学生之间互相提问、互相帮助，可以促进学生互相学习，取长补短、完成学习目标，这对于培养学生合作能力进而形成良好的人际关系以及在交往中养成良好的合作意识等方面都起到很好的促进作用。［4］尤其是对独生子女更是一个为他们提供学会与人相处，学会与人合作的一个很好的锻炼平台。

（二）培养学生的创新能力

采用“小组合作”试卷讲评模式，最大的优势是真正解决学生的知识盲点和难点问题，既解放了学生的思维，又有效地培养了学生的创新能力。从激发学生主体性而言，学生是学习的主体，这就要求要在较短的课堂时间内给予学生较为充裕的互动时间，包括相互交流、相互启发、探索创新的机会，而小组合作学习就很好的解决了这一矛盾，使学生在和谐的气氛中共同探索、共同提高，进而培养他们的探索精神和创新能力。

（三）提升课堂的教学效果

采用“小组合作”试卷讲评模式，为学生创设一个能在课堂上积极互动的机会，除了促进师生多向交流外，还有利于弥补解决教师群体化讲解所带来的辅导不足与指导不力问题，进而增强教学的针对性与实效性。科学研究表明：教师讲，学生听课，有效性30%；学生看，有效性50%；学生听+知识整理（笔记），有效性达60%；学生看+知识整理（笔记），有效性达80%；学生做中学（亲历），教他人学习有效性达90%。所以，“小组合作”试卷讲评模式提高了讲评课的课堂教学效果。

“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。”这是陶行知先生关于教学做合一的精辟论述，在试卷讲评课中很有指导意义。教学做是一件事而不是三件事，而“做”是根本，是中心。教师的教要在做上教，做上学。“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法要根据学的方法。教育家夸美纽斯在《大教学论》中这样描述其理想的教育：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校可以因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”为此，笔者认为在试卷讲评中采用“小组合作型”教学模式是践行陶行知先生“教学做”合一的一次课堂实践创新，这种模式的课堂既关注到了学生的个性特点又涵盖了知识点的盲区；既培养了学生合作精神又拓展了学生解决问题能力，有力地促进了英语教学效益。

［1］黄仁贤，涂怀京. 陶行知先生教育思想的理论体系与当代价值［M］.长春:吉林人民出版社，2009：89，92.

［2］佚名.试卷讲评课一等奖案例［EB/OL］.［2018-03-12］.http:// www.zhaojiaoan.com/shuoke/shuoke15159.html.

［3］黄远振，陈维振. 中国外语教育：理解与对话——生态哲学视域［M］.福州:福建教育出版社，2010：171.

［4］林新事.英语课程与教学研究［M］.杭州:浙江大学出版社，2008：88.