核心经验视阈下的幼儿园语言教育新常态探析

沈润青

(陕西师范大学教育学院，陕西西安　710062)

近几年，学前教育界对语言教育的研究成果层出不穷，媒体及家长对幼儿语言发展的关注度持续增高，人们在语言对幼儿发展的重要程度这一问题上已达成共识。随着理论研究广度的扩展与深度的推进，我国幼儿园的语言教育在实践中已逐渐进入向内涵化转型的“高原期”，幼儿园语言教育的主要矛盾已经转换为幼儿日益增长的语言发展需要和幼儿园不平衡、不充分的语言教育之间的矛盾。就目前的情况而言，幼儿园语言教育的重心虽有所转移，但一线教师在实践过程中仍然囿于固有思维方式，难以挣脱原有教学模式的束缚。在语言教育发展不平衡、不充分的背景下，厘清语言教育的内核，基于核心经验对现有语言教育活动中存在的问题和解决方案进行反思，对提升语言教育质量具有重大意义。

一、幼儿园语言教育新常态的演变

在我国古代社会，语言教育曾经一度可以说是学前教育的代名词，《三字经》、《百家姓》等童蒙读物虽然会渗透其他领域的知识，但我国古代社会的学前教育仍旧以各种童蒙读物的诵读和书写为主。时至今日，纵观我国幼儿园语言教育的发展历程，我们可以看出，幼儿园语言教育已呈现出转型期的新常态。习近平总书记在2014年考察时首次提出我国经济发展进入“新常态”。所谓新常态是指事物不同于以往的一种相对稳定的不可逆的发展状态[1]。中国社会各领域的发展都正在适应新常态，学前教育亦是如此。在深入推进《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的背景下，思考并把握语言教育新常态演变的深层内涵十分必要。鉴于此，本研究梳理了二十世纪以来我国先后颁布并实施的学前教育政策文件，根据先后三次比较大的幼儿园教育改革将我国幼儿园语言教育的发展历程分为三个阶段：

(一)二十世纪二三十年代

第一阶段，二十世纪二三十年代，以陶行知、陈鹤琴、张雪门等为代表的老一辈幼儿教育的躬身实践者在汲取福禄贝尔、蒙台梭利和杜威等人教育思想的基础上，开展了轰轰烈烈的学前教育改革，我国学前教育进入一个发展较为迅速的时期。1932年，教育部正式颁布我国学前教育史上第一个幼儿园课程标准——《幼稚园课程标准》[2]。在《幼稚园课程标准》中，“课程范围”的第二点提到了“故事和儿歌”的教育目标、内容大要以及最低限度，可见，这一时期幼儿园的语言教育着重关注幼儿述说与创作故事的能力，强调以中心课程为载体，“由教师引导，实行团体作业”，语言教育的内容主要是自然故事、生活故事及民间传说等各种故事与儿歌的欣赏与练习[3]。受美国“儿童本位”教育思想的影响，这一时期的教育家提倡重视幼儿的直接生活经验和身心发展特点，幼儿园的语言教育以儿童易于接受的讲故事等方式进行。

(二)二十世纪五六十年代

第二阶段，1949年新中国成立后，中国教育百废待兴，在政治等多种因素的影响下，我国的学前教育从学习美日转而开始全面吸取苏联的教育理论与经验，在苏联的影响下，我国幼儿园从中心课程转向分科教学。1952年，教育部颁布了《幼儿园暂行规程 (草案)》和《幼儿园暂行教学纲要(草案)》。自此，“语言”被正式规定为幼儿园的教养活动项目。《幼儿园暂行教学纲要 (草案)》中指出，除了通过故事、歌谣、谜语有计划有系统地开展语言教学之外，教师还“通过谈话发展幼儿的语言”，此外，幼儿园不提倡进行识字教育[4]。1954年，北京师范大学学前教育教研室起草的《幼儿园教育工作指南》(初稿)中，在智育部分提到：“在幼儿园应当培养儿童的语言……尤其语言的发展对于理解和掌握周围对象和现象、使儿童获得正确观念，更有着巨大的作用”[4]。在苏联教育思想的影响下，这一阶段人们开始注重语言教育的系统知识，强调通过集体教学活动培养幼儿语言的运用能力，在教学活动中重提教师的主导作用。

(三)二十世纪八十年代以来

第三阶段，改革开放以来，伴随着经济与教育体制的调整，我国幼儿园教育也大刀阔斧地进行改革。经过多次的反思与修正，《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3-6岁学前儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)相继颁布并实施，我国幼儿教育历经重新洗牌，幼儿园的教育从理念到实践都发生了根本性的变化。此后，幼儿园的教育内容基本确立为包含语言在内的五大领域，其中语言领域从教育目标到教育内容都得到了丰富与扩展，在针对语言领域提出的指导要点中开始强调语言的运用以及语言在其他各领域中的渗透，注重幼儿语言学习的主体性和差异性[5]。语言教育从强调教师教语言转向关注教师如何帮助幼儿学语言，幼儿语言学习与发展的核心经验在这样的背景下便应运而生。

何为语言领域核心经验？语言领域核心经验不仅仅是一个个具体的语言知识，也并非一个个具体的语言活动。所谓语言领域核心经验，是3-6岁学前儿童在其语言领域中需要获得的最基础、最关键的概念和能力。早期口头语言、早期文学语言以及早期书面语言是学前阶段儿童语言学习与发展三类核心经验[6]。例如，《指南》中语言领域的目标之一是：“幼儿能清楚地表达”[7]，然而，怎样的表达算做是“清楚地表达”？如何实现“清楚地表达”？在早期口头语言核心经验中便提出了谈话的经验、辩论的经验、叙述性讲述的经验、说明性讲述的经验以及每一个经验下具体的子经验及其发展阶段与目标。可以说，核心经验的提出能够帮助教师在指导幼儿学习与发展语言过程中更好地为幼儿提供更为有效的“鹰架”。

由上可知，从上世纪二十年代以来至今，我国幼儿园语言教育的内涵不断深化，语言教育从注重“教师的教”逐渐转向关注“幼儿的学”，从以“语言知识”为主到注重“语言能力”再到关注“语言核心经验”，折射出语言教育新常态的演变：从注重教师主导转换为注重幼儿主体，从注重学科知识转换为关注幼儿的兴趣、需要与经验；从注重集体教学活动转换为开始关注幼儿的个体发展。

二、幼儿园语言教育的问题分析

近几年幼儿园教育教学改革方兴未艾。截至目前，在《指南》的引领下，幼儿园己基本确定了语言教育的目标与导向，但在语言教育实施的过程中依然存在一些问题：

(一)语言教育忽视语言功能，注重教学形式

目前，幼儿园语言领域教育仍然以集体教学为主要方式进行，虽然集体教学活动较之以前有很大的改善，但依然存在忽视语言功能，注重教学形式的问题。在教学过程中，幼儿之间的沟通交流以及幼儿与教师之间的沟通交流往往呈现一个由教师高控的状态，交流互动通常以教师的提问开始，教师的问题多数以封闭式问题为主，形式较为单一，如，“小朋友们喜不喜欢？”、“对不对？”等。由于教师注重自己教学活动的完整性与流畅性，因此，对教育活动中幼儿表现出的与预设不一致的回答、反应等表现，通常采取忽视回避、置之不理的应对策略，或者千方百计地诱导幼儿回到教师预设的框架之中。在幼儿园中，我们常常会遇到以下情景：幼儿回答教师的问题后，教师说:“很好，还有哪位小朋友来回答一下这个问题?”教师只是在不断地寻求预设的标准答案，并未关注到幼儿内在的思维过程。与此同时，教师对于幼儿的回应主要表现为笼统评价以及总结复述，缺乏对幼儿语言的及时规范、思路的进一步引导以及内容的解释与补充，这种交流是一个没有下文的“提问——回答”的封闭式的环路。语言是思维的载体，在这样的语境下，幼儿难以从语言教育中获得思考推理与意义建构的能力。

(二)语言教育忽视一日生活，重“鱼”轻“渔”

语言的产生源于生活的需要。《指南》中强调：“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流”[7]。幼儿的语言能力发展需要相应的经验支持，目前，幼儿园的语言教育依旧更多的囿于集体教学活动，事实上，教师往往忽视了语言教育最宝贵的机会——一日生活，一日生活能够为幼儿提供更加丰富的场景以及更加充分的社会经验，更有利于拓展幼儿的语言经验。就目前而言，集体教学活动以外，教师与幼儿之间的有效交流较少，更多的是幼儿征求教师的同意，或者是教师维持班级秩序方面，教师为保证更多幼儿的安全，难以抽身与某个幼儿进行交流，为避免出现噪杂与无序的状态，教师给幼儿自由提问以及平等交流的机会很少。在集体活动以外的其他时间，幼儿更多的在学习如何保持安静，而非在一日生活的各个环节中培养幼儿大胆的表达、充分的沟通与交流能力[8]。于是便出现了在教学中强调语言的学习，在生活中忽视语言的运用，重“鱼”轻“渔”的问题。

(三)语言教育理念与行动分化，脱离应遵循的原则

儿童语言的获得包括语言形式、语言内容和语言运用的综合习得，习得的过程遵循一定的规律[6]。无论是何种形式的语言教育，都应该遵循儿童语言发展的规律，以幼儿已有的经验为基础，在操作与运用中实现儿童语言能力循序渐进地发展。语言教育最终的目的不是教会幼儿讲几个故事，背几首儿歌，而是让幼儿在各种真实的场景中积累经验，进行语言符号的意义建构，系统地掌握运用语言的能力。然而，在实际生活中，幼儿园的语言教育活动往往舍本逐末，教师在进行语言领域教学活动时，教育目标会更加偏向于通过绘本、故事等让幼儿掌握某些词语、某些句式。在实际生活或教学过程中，当教师讲话时幼儿没有在听，或者一些幼儿在回答问题的过程中答非所问、重复他人的回答，教师常常将这种问题归结为幼儿的注意力不集中等原因，但实际上是因为幼儿缺乏诸如倾听、表达等相应的语言运用能力。教师意识到语言教育活动应当与幼儿的生活经验契合、与幼儿的语言能力及认知发展水平相适应，但在实践过程中，往往理念与行动分化，即理想的活动与运作的活动之间存在偏差，语言教育在实践过程中往往脱离语言教育应遵循的原则。

三、解码儿童发展“协奏曲”：关注儿童语言领域核心经验

3-6岁的幼儿正处于语言发展的关键期，可以说语言教育是促进幼儿发展的基础建设与先导工程。学前阶段儿童的语言教育基本可以分为专门的语言教育和渗透的语言教育[6]。不同的语言教育侧重不同，但无论教师开展哪一种教育活动，都应当关注并掌握幼儿语言发展的核心经验，核心经验的掌握能够帮助教师架构起语言领域的教育目标与教育实践，有效开展语言教育。

(一) 把握核心经验，提高专门的语言教育活动的有效性

专门的语言教育活动能够更加有目的、有计划地提升幼儿的语言发展水平，是幼儿园进行语言教育的重要方式之一。专门的语言教育活动有效开展的首要前提就是有效的教育目标。学前儿童语言学习与发展呈现多维复合的特点，以语言核心经验为依据，能够帮助教师系统地把握教育目标，横向上掌握幼儿各个语言核心经验包含的几个维度；纵向上了解不同年龄阶段幼儿核心经验发展的连续性与阶段性。此外，教师应处理好预设与生成的关系，教师不应该将实现预设的活动目标作为唯一的价值追求，以此为衡量语言教育活动有效性的唯一指标。由于教育对象的复杂性使得教师难以预测教育活动中将会发生的一切，幼儿思维的跳跃性使得其语言充满了趣味性与不可知性。因此，在语言教育活动开展的过程中，教师应当运用教育智慧，关注教育活动过程中幼儿那些出乎意料却具有隐形的、潜在的教育价值的语言，让教育活动从预设走向生成。

(二)围绕核心经验，挖掘渗透在一日生活中的语言教育契机

德国著名哲学家海德格尔认为，语言是人的生活、体验和存在的家[9]。幼儿园一日生活的各个环节都需要教师运用语言与幼儿进行沟通交流，幼儿也需要运用语言表达自己的想法。教师应秉持语言教育无处不在的观点，在一日生活的各个环节挖掘隐藏的语言教育契机，进行渗透的语言教育。《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应”[7]。从入园问候、游戏活动到餐前睡后、喝水入厕，教师应当认真观察并思考幼儿在不同情景中可以运用的核心经验，围绕核心经验，采用恰当的方式与幼儿展开适时地互动。

(三)关注核心经验，寻找无处不在的语言教育情境

在新常态下，语言教育必须脱离过去相对独立的状态，从根本上发生改变。教师应将语言教育植根与无处不在的情境中，帮助幼儿在真实情境中进行语言符号的意义建构。维果斯基指出学习发生在社会互动中。语言作为高级心理过程，其发展也遵循上述规律，是在社会指导和互动中获得并逐渐被儿童内化为独立掌握的技能[10]。教师应当重视各类不同情境中与幼儿的交互过程，良好的互动能够为幼儿营造安全、宽松、温馨的心理氛围，促进幼儿经验的有效增长[11]。教师应当注重从目前“提问—回答”的封闭式交互环路转为“提问—回答—反问”的螺旋上升的延续性交互方式，通过不断深入和提高难度的对话，引导幼儿积极观察、探究、联想与理解，诱导孩子在不断深入地思考过程中主动的建构语言符号的意义。教师还应该创设条件帮助幼儿理解不同的语言运用情境，引导幼儿根据不同的情境采取恰当的方式、语句、词汇进行交流。

综上所述，幼儿园语言教育改革的道路任重而道远，教师仍需提升理论素养与实践能力，熟悉并掌握语言领域教学知识，努力破解语言教育活动中存在的各种问题，在用理念引领行动，在行动中反思理念，奏响儿童全面发展的“协奏曲”。