翻转课堂模式下的大学英语阅读教学模式研究

肖　晗　陈　达

(1.西华大学 学术期刊部， 四川 成都 610039； 2.西华大学 外国语学院， 四川 成都　610039)

0　引言

英语阅读是培养学生综合语言能力和语言交际能力、扩大知识面的一门课程，它在整个大学英语教学中发挥着重要的作用。大学英语阅读教学是大学英语教学中很重要的一个组成部分。该课程具有自身特点，比如课文篇幅长，句型长，难以理解，词汇量大，生词较多，阅读材料陈旧，过于注重教授语言要点，教材内容缺乏趣味性和实用性，大多数阅读课文还涉及西方文化背景知识，等等。而翻转课堂教学模式的出现，给大学英语阅读教学提供了一种崭新的教学模式。翻转课堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom)，是指在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型教学模式(钟晓流 等, 2013:60)。翻转课堂模式的发展是一个由点到面的过程。翻转课堂模式起初只是一些教师为解决师生之间由于时间、地点等因素限制造成的教学困难，在小范围内开展的教学探索。比如，20世纪90年代早期，美国哈佛大学的Eric Mazur教授为了照顾基础差跟不上教学进度的学生，尝试开展翻转课堂模式的实践与研究(Berret, 2012)； 2004年，美国人Salman Khan为了解答表妹的数学问题，采用了录制与共享教学视频的方法(Alsagoff, 2012)； 2007年，美国两位高中化学老师Jon Bergmann和Aaron Sams为了给不能正常上课的学生补课，也做过录制与共享教学视频的实践(November et al., 2012)。但是，严格来说，这些研究者的教学探索只是带有“翻转课堂”的某些特征。2000年，美国塞达维尔大学的J.Wesley Baker向第11届大学教学国际会议提交了论文“The Classroom Flip: Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Side”(Baker, 2000: 9-17)，自此翻转课堂模式开始被赋予学术概念( Pilling, 2014) 。2011年，萨尔曼·可汗(Salman Khan)和他创立的可汗学院(Khan Academy)开始为众多教师所熟知(Ash, 2012: 6)，自此，翻转课堂在世界范围内传播开来，成为教育者关注的热点，掀起了一场教育技术革命。

近年来，随着信息网络技术的发展和普及，翻转课堂模式开始逐渐应用于中学和大学的课程教学。翻转课堂可以说构造了一种创新型教学模式，是对传统教学模式的“破坏式创新”。翻转课堂作为教育信息化的产物，具有传统教学模式无法比拟的独特优势。Fulton(2012) 认为，在教学实践中引入翻转课堂模式既能顺应信息化时代教育发展的趋势，也能为学生的学习创造便利，因此翻转课堂将在全球掀起一场课堂教学改革的浪潮，比如美国就已经围绕翻转课堂组织了研讨会，建立了数个网站，一个庞大的学习网络正向各级各类学校延伸和扩展。翻转课堂教学模式颠覆了传统的教育模式和教学方法，将知识传授过程放在课前，知识内化过程放在课堂中，从而实现教学过程的翻转(Gannod et al., 2008: 127)。这种教学模式依赖网络平台为学生提供学习资料，学生在课堂外进行自主学习，其本质在于它提高了学生的学习兴趣，加强了师生的课堂互动。

1　目前大学英语阅读教学的现状

大学英语阅读的教学要求是培养学生扎实的语言基本功、较强的语言阅读能力和综合运用语言能力。然而，在长期的传统大学英语教学模式下，我国的英语阅读教学偏重语言知识的讲授，如在课堂上教师重点讲解课文生词和段落、分析长难句型、翻译课文、分析阅读篇章中的语法现象、讲解修辞用法、读课文、做练习等内容上，而忽略了学生的自主学习能动性，并得到了学生较多的负面评价。以笔者所在的西华大学2016级会计学、工商管理等专业近200名学生所做的问卷调查为例(见表1)，结果显示：35%的同学认为传统的阅读教学能够帮助他们学习词汇，加深他们对长、难句子的理解；50%的同学认为传统的英语阅读教学模式抹杀了他们的语言表达能力和沟通交流能力，很难挖掘他们的学习潜能；75%的同学则认为，教师课堂讲授时间过长，基本属于“满堂灌”的教学模式，学生缺少语言交流和锻炼的机会，应增加学生的个人发言时间；88%的同学认为课堂参与度不高，应该立足于“以学生为中心，学生是主体”这一思想，建议教师应该优化设计课堂教学环节，让学生充分参与课堂；65%的同学认为课前知识学习只需了解阅读材料的大致意思，还有一些同学甚至没有课前准备学习，导致课堂跟不上节奏的情况，学习效果不佳。

表1　 传统英语阅读课堂教学问题调查结果

从以上调查结果看出：传统模式下的英语阅读教学的主角还是教师。对学生而言，课前，学生没有养成预习和主动思考的习惯；课中，学生只是被动地听和机械地记笔记。对教师而言，教师没有注重教学情境的创设，师生之间没能形成一个互动合作的教学氛围，课堂氛围沉闷，导致学生学习兴趣不高，阅读教学效果不理想。而翻转课堂教学模式的出现则在很大程度上解决了上述问题。

2　国内外典型的翻转课堂教学模式

2.1国外典型的翻转课堂教学模式

翻转课堂实现了知识传授和知识内化的颠倒。将传统课堂中知识的传授转移至课前完成，知识的内化则由原先课后做作业的活动转移至课堂中的学习活动。美国富兰克林学院数学与计算科学专业的Robert Talbert教授在很多课程中(如“利用计算机工具解决问题”“线性代数”)应用了翻转课堂教学模式并取得了良好的教学效果。 经过多年教学的积累，Robert Talbert总结出翻转课堂的实施结构模型，如图1所示。

图1　Robert Talbert的翻转课堂结构图

该模型简要地描述了翻转课堂实施过程中的主要环节：课前学生自主观看教学视频，对教师提供的学习材料进行学习和思考，并完成针对性的课前练习，以帮助学生对自己的学习情况进行及时检测并作出判断；课中，教师对学生的自学内容和学习任务的完成情况进行快速而少量的测评，以了解学生课前自学中遇到的困难，在课堂的交流与讨论中重点给予指导并解决问题，以促进学生知识的内化。但是，Robert Talbert这种翻转课堂模型过于笼统，而且其应用多偏向于理科类的操作性课程，在文科类课程上的应用过少且不够完善(宋艳玲 等, 2014: 111)。

2.2国内典型的翻转课堂教学模式

国内南京大学的张金磊等人在Robert Talbert的模型基础上，构建出更完善的翻转课堂教学模型，如图2所示。

图2　 张金磊等人的翻转课堂教学模型

该教学模型主要由课前学习和课堂学习两部分组成。在这两个过程之中，信息技术和活动学习是翻转课堂学习环境创设的两个有力杠杆。信息技术的支持和学习活动的顺利开展保证了个性化协作式学习环境的构建与生成(张金磊 等, 2012: 48)。这一教学模型为国内开展翻转课堂教学实践进一步夯实了理论基础。

国外学者Robert Talbert和国内张金磊教授构建的教学模型主要是由课前和课中两部分组成的，而本文借鉴了他们的翻转课堂教学模式，将翻转课堂教学模式应用到大学英语阅读教学，构建了较为完整和系统的翻转课堂教学模式，即基于建构主义理论的课前、课中和课后三阶段的大学英语阅读翻转课堂教学模式。

3　大学英语阅读翻转课堂的教学模式设计

笔者在借鉴Robert Talbert的翻转课堂研究和张金磊的翻转课堂教学模型的基础上，结合目前大学英语阅读教学现状，将翻转课堂模式应用到大学英语阅读教学中，构建出课前自主阅读、课中知识内化、课后拓展阅读的大学英语阅读翻转课堂教学模式，如图3所示。

图3　大学英语阅读翻转课堂教学模式

3.1 课前知识传递阶段

在进行课堂教学之前，教师要选择合适的阅读教学内容，制作成教学视频，放在网络交流平台供学生自主学习。这一视频资源的自学是大学英语阅读翻转课堂的前提，为下一阶段的阅读训练做准备，如语言、知识、内容的准备等。

3.1.1自主学习教学视频

在翻转课堂教学中，学生观看教师放在网络平台上的教学视频来实现知识的传递。在翻转课堂教学中，学生观看教师放在网络平台上的教学视频来实现知识的传递。教师要根据对教学目标、教学内容、教学对象的分析，选择合适的阅读内容，制作成教学视频。然后将视频上传至网盘中，再利用二维码生成工具将其链接转换成二维码，以方便学生使用移动终端随时下载学习。这一环节教师可围绕以下几点制作教学视频：首先，教学视频不宜过长，集中解决某一具体知识点，提高学习目标的准确度，避免学习任务多而杂。视频个数可以根据讲解内容的多少而定，但视频时长最多不要超过15分钟。其次，文本素材难度要适中，过于简单和过难的知识都不能促进学习者的知识建构，难易程度要符合“最近发展区理论”，促进学生在已有的知识框架基础上建构新的知识结构。文本素材主要采自教材和互联网资源，且要与时俱进，兼顾语言形式的多样性和语言内容的真实性。第三，教学视频要具有趣味性，能激发学生的兴趣和求知欲，调动学生的课堂参与性，促进学生思考，使他们积极主动地去探索，对新课的学习充满期望。根据内容难度，教学视频可以加配英文字幕，这样有助于学生的理解。

课前教学视频主要介绍：本文中的重点词汇、短语、句子，识别主题思想，阅读策略的讲解。阅读步骤为：首先，学习文章中重要的生词、短语和句子，以扫清阅读障碍；其次，理清文章脉络，了解全文的大意，明确文章的主题思想。第三，讲授阅读策略。学生要学会略读、跳读、扫读，侧重题目、标题、首段和末段、首句与末句的联系。学生还要学会寻找关键句，而对于关键句很少直接出现的叙事或描述性文章，让学生去找信号词signal words，如then、 first、 that day、 when 能指示时间的单词、短语或句子。议论性文章要这理解作者立场、观点、推论，并要注意区分事实与观点。这些策略的使用兼顾了批判性阅读能力的培养，学生需要思考文中的观点，并阐述自己的看法。这篇文章难度适中，相应的阅读训练的设计也是学生能够完成的，学生通过边学、边练、边悟，以达到对知识的即学即用即初步消化的目的。

3.1.2完成课前学习任务

教师可结合教学目标及教学视频的内容布置课前学习任务，意在考查学生对视频内容的理解，为课堂的知识内化做准备。为了便于检测学生课前自主学习情况，在该阶段，教师可以根据阅读目标、阅读任务设置一些简答题，要求学生在看完视频后作答，并把答案通过微信发给老师。教师在制定课前任务时，要考虑学生已有的知识结构，合理设计任务的难度和数量。大学英语阅读每个单元都有相对独立的主题，教师可根据教学视频内容布置习题，或设计课堂口头汇报，说出阅读材料的主题思想，评价文中的观点，或者安排学生提前了解某一主题背景、文化及相关词汇等。

学生在观看完教学视频后，对视频中的内容和要求进行整理和分析，记录下视频中的重点和难点，进行二次消化。在这一阶段，学生如有不理解的问题和内容，可以通过社交媒体软件如微信群和QQ群进行交流和探讨，也可以将问题记下来带到课堂上讨论，给予个性化的帮助和指导，以能顺利完成教师布置的课前学习任务。

自主学习课前视频并完成课前学习任务是一种个性化的学习模式。它没有限定课前学习的时间和地点，学生也可以根据自己的实际情况加快或重复部分学习内容，同时还可以在网络交流平台上与老师和同学交流，及时反馈学习效果或疑问。这将有助于个人潜能的发挥，培养学生“学习是自己的事业”的意识，并能使学习者获得成功的体验和满足感。尤其是对于成绩稍落后、跟不上课堂进度的同学而言，这一课前学习过程是弥补知识能力不足，提高阅读效果并逐步增加自信和兴趣的重要途径。

3.2课堂知识内化阶段

根据建构主义理论，知识的获得是学习者在一定的情景下通过人际协作活动实现意义建构的过程(何克抗, 1998:128)。建构主义理论强调学习、知识和智慧的情境，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来(林崇德,2000:165)。这一点在大学英语阅读翻转课堂中体现得尤为突出。翻转课堂模式的特点之一就是把知识传递放到课前由学生自主完成，这样学生能够在相当大的程度上根据自身情况掌控学习节奏，实现个性化学习，教师则可以充分利用课堂时间组织课堂教学活动，最大化地提高课堂教学效率，实现学生知识的内化。本文根据翻转课堂模式的特点，把知识传授这一环节放在课前的教学视频和学习任务中，学生已经基本解决了语言问题，了解了主题思想和背景知识以及掌握了初步的阅读技巧等，所以教师在课堂上可组织学生进行深度阅读、继续扩展相关知识和剖析语篇结构、讲授阅读技巧、创设情景、拓展讨论等环节进行集中化学习，实现知识的内化。

3.2.1快速测评课前学习效果，确定问题，有针对性地进行深度阅读

字面层次和评断层次是阅读理解的两个层次，通过课前阅读和观看视频，许多学生理解的内容只停留在字面层次，即读者通过对英语词汇的功能和句子结构的正确辨识，接受文字的基本信息，经过思维在头脑中逐步形成既定概念(李文光，等，2001:50)。而阅读的目的是要达到高级的评断层次，要达到这个层次，必须在课上进行深度阅读，认真讨论分析。笔者在这一阶段设计的教学步骤为：(1)课前学习效果检测。教师首先通过预先布置的问题来检验学生课前自主学习的效果，可以先让学生以小组的形式一起讨论，然后每组选取代表进行发言，如对某一个阅读技巧进行讲解，或者对布置的阅读文章进行复述。这一步可以设计10～15分钟，主要是对课前的知识学习情况进行检测和提高或补充。传统教学中的长难句、修辞用法分析等都属于知识性的，如在课前知识传递阶段中没有覆盖，应补充，如学生有疑问，应讨论和引导，并确认达成一致。这里使用的教学方法会有提问、讲授、讨论等，如上述实例中，笔者通过提问要求学生说出以上短文的主题思想，并结合个人的经历来评价文中信息，视回答情况进行评分。还可以针对某种修辞手法进行扩展，比如反讽、暗喻。这种修辞手法都不掌握，文章意思直接就会理解反或错。此外，学生可以就课前自学中遇到的疑惑向老师发问，老师在讲解的过程中完成了知识的传授，还可以对学生提出的共性问题以小型讲座的形式进行 5～10 分钟的分析讲解。(2)创设情景，提高阅读理解效果。通过音乐、视频、最新的新闻、角色扮演等创建情境模式，让学生积累背景知识，并充分进入文章的话题中心。例如，笔者在教授《全新版大学英语第二册》True Height (Text A Unit 5)这一单元时，在课程的开始前利用多媒体播放一段学生非常熟悉，并且与课文的主人公的境遇尤为相似的《阿甘正传》影片，然后再提出问题：How does Forrest Gump get his success? What can we learn from this handicapped boy? 通过影片的放映，学生很容易就能进入情境，并对课文的内容有了一定的预测，情境的设置激发学生大脑进入到积极主动的建构过程中，开启了学生用英语思维表达自己思想的欲望和兴趣，激发了学生的阅读动机，形成阅读期待。(3)词汇巩固练习。词汇是影响阅读理解的一个基本因素。如果一篇文章有10%的生词，那么学生是看不懂这篇文章的。提高学生的阅读理解能力，前提是学生能够理解这篇文章的意思，因此，扫清词汇障碍就显得尤为重要。在课前，学生通过视频已基本了解本单元所要掌握的词汇，在课堂上，教师应讲解这些词汇的意思、用法及其引申义等，然后设计各种活动来巩固这些词汇，如猜词游戏、填空练习、词汇头脑风暴等。这一环节其实相当于传统课堂中的知识讲解，只不过在翻转课堂上，这种讲解更具有针对性，学生更具有主动性，因此学习的效果会更好。(4)深度阅读。和学生一起进行语篇分析，帮助学生掌握语篇结构，了解段落之间的逻辑结构，可以用互动的方式让学生查找表明逻辑关系的连接词，并使用该连接词。教师组织学生集体进行研读，示范研读的模式。在读完一个片段之后，教师可以让学生讨论文章主题、词语和文章结构，也可以让他们把所读的内容与自己的生活相联系，与之前学过的内容相联系，或者与课堂上讨论过的内容相联系。接着，教师组织学生对阅读内容进行评论和分析，教师对最好的评论进行点评以此让学生弄清楚什么样的评论是有价值的。这些活动都要在课堂完成，以便学生得到及时反馈。通过示范，学生可以更独立地仔细研读。在学生理解了文章的含义和主题后，教师应通过大量的练习来巩固学生对阅读技巧的理解和掌握。例如，在上述实例中，笔者分别在读前和读后设置了六个问题，这些问题涉及理解、应用、分析和评价等思辨能力的培养，和本次课要训练的阅读策略相吻合，强化学生对知识的理解和内化。

3.2.2拓展讨论

这一阶段针对一些重点段落，还可以开展课堂探究式学习，以小组讨论的方式让学生就某一观点进行深入探讨或辩论。在讨论中，学生不仅可以协作学习，互相帮助，共同解决问题，还可以了解其他同学的阅读策略、讨论方式，以提高自己的阅读技能和思维能力。在这一阶段，教师作为课堂讨论的参与者要参与到学生的讨论中来。这样的教学方式，不仅仅使学生对阅读的课文加深理解，同时所有课堂参与者的思路与智慧被教师和所有学生所共享，学习不仅是学生个体的构建活动，同时也是学生群体的合作建构过程，既能使个体的理解更加丰富和全面，又可以使知识达到必要的一致性。在拓展讨论中，学生进行分组讨论，这样不仅可以协作学习，互相帮助，共同解决问题，还可以让学生了解其他同学的阅读策略、分析和解决问题的策略、讨论方式，提高自己的阅读技能和思维能力。合作学习有利于开展班级讨论，有效地降低阅读焦虑，树立阅读学习的信心，提高阅读理解力，以达到对内化知识的目的。

3.3课后拓展阅读阶段

课后拓展阅读一方面补充了学生在课堂中学习的不足，另一方面也是对课堂中所学知识的巩固和延伸，促进学生对思辨性语言能力的培养。

3.3.1拓展阅读训练

根据课前的知识传递学习和课中开展的内化活动，参考学生的实际水平，围绕阅读主题，通过互联网或课外阅读书籍等多种途径采集真实语料，并设计相关的阅读任务，使之成为课后的泛读材料，以拓展阅读的深度和广度，完善学生的语言图式、内容图式和结构图式，实现有意义的阅读。课后的拓展阅读任务可以分模块来设计完成，主要模块包括语言知识、背景信息、篇章结构和开放性问题，即从控制性练习逐步向开放性问题过渡。教师根据本单元主题、背景信息和学生的阅读能力来选择阅读任务材料。教师也可根据本单元所学知识，结合学生的兴趣和生活经验，确定主题，学生就这一阅读材料在网络交流平台阐明自己的观点，运用已学知识解决问题。这一阶段，教师要利用社交媒体交流平台，可以上传GLOBAL TIMES里的OPINION栏目下的文章供学生课后阅读，还可借助移动终端进行拓展阅读练习等。大量英语阅读既可以培养学生的阅读习惯和语感，提高语速，拓宽学生的视野，扩大知识面，还有利于为学生打下扎实的语言基础功，全面提高学生的英语综合阅读能力。

3.3.2总结评价

及时的总结和评价既保障了教学流程的顺利完成，也检验了教学质量和水平。课后，教师要对学生的问题、学习情况进行总结和归纳，并把意见或建议及时反馈给学生，指出学生在阅读技巧、阅读思路和语言知识等方面存在的问题及其改进建议。教师应充分利用网络平台，与学生形成较好的交流渠道，随时解决学生在学习过程中遇到的问题，并对学生的学习成果进行指导和评价。通过及时的反馈与沟通，进一步深化和巩固所学内容。阅读翻转课堂的评价是多维度、多元化的，这一过程主要包含四个维度的评价：(1)学生自我评价。在完成一个单元的学习后，学生要对自己的学习过程加以总结和反思，如课前、课堂、课后三个过程中学习任务的完成情况等。(2)生生互评，即教师组织学生对各个小组的任务完成情况进行打分，增强竞争意识和团队意识，以促进学生在相互学习中不断进步。(3)师生互评，教师要指出学生掌握的不足并加以纠正学习方法；学生也要对教师进行评价，如教师对课前任务的布置、课堂的把控、教学形式的组织等。(4)教师自我评价，如对课前、课堂、课后三个教学过程的设计是否合理，是否完成了教学目标，学生的阅读能力是否得到提升等方面进行反思，进而制定下一步的教学计划。

4.结语

翻转课堂教学模式颠倒了传统教学中知识传递与知识内化两个阶段以提高教学效果，改变了传统的大学英语阅读教学方法和学习方式，重新建构了学习过程，创设了以学生为中心的课堂。本文借鉴了国内外典型的翻转课堂教学模型，结合翻转课堂模式的内涵、特点和目前大学英语阅读教学的现状，将翻转课堂模式应用到大学英语阅读教学中，构建了较为完整和系统的翻转课堂教学模式，即课前、课中和课后三阶段的大学英语阅读翻转课堂教学模式。这种教学模式将学习时间从课上扩展到课外，将原有的课堂内容放到课前学生自主学习，而课堂上学生在教师的指导下进行集中化学习和深度阅读，课后进行巩固和延伸阅读，这样既保证了充分的学习时间，又调动了学生的学习积极性，真正实践了“自主学习”，培养了学生的自主学习能力，并逐渐形成良好的阅读习惯，从而提升学生的阅读能力。在这种模式中，教师能够提前了解学生的学习问题，在课堂上给予学生有效的指导。此外，同学之间的相互交流与协作更有助于促进学生知识的吸收内化，主体性得到充分体现，极大地提高了课堂学习效率。然而，这一教学模式对教师、学生和教学环境均提出了挑战，如教师的现代信息技术应用能力，课堂教学组织能力，学生的自主学习能力，协作学习意识，学校的信息化支撑环境等。在后续研究中，我们会更加深入地对这一模式进行探析，在实践中不断加以完善，推动我国的大学英语阅读教学改革。

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