论教学模式转型的原因与路径选择

张文思

(复旦大学 外国语学院，上海 200433)

自Comenius，Johann Amos扬·阿姆斯·夸美纽斯(捷克伟大的民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者)提出班级教学制以来，以“教师为中心”的教学模式，由于其较高的教学效率，成为我们熟悉的教学传统，作为工业革命的产物，这种传统是适应工业社会需要的。进一步来说，一方面，尽管时代发展到今天，备受责难的以“教师为中心”的教学模式，对于知道、领会、应用这些低阶教学目标的实现，仍有其重要价值。不是说，一提到教学改革，就可以不加分析地全盘否定这个模式，但另一方面，对于分析、论证、综合这些高阶教学目标的实现则是其短板，这是当前问题之所在，著名的“钱学森之问”本质上就是对这部分的质疑。进一步来说，当原有的教学模式靠自身的调节，高阶教学目标的实现仍然不理想时，将目光投向教学模式转型并努力在操作层面上给出解决的方案，是一件非常有意义的事情。

一、转型原因

(一)妥善处理讲授与学习的关系需要转型

以教师为中心的教学模式，要解决的教学基本问题在备课环节上，无论是教师的个人备课，还是教研室集体备课，都主要集中在怎样教上。在见与不见方面，见的是教材，不见的是学生，见的是教师应该怎样教，不见的是学生应该怎样学，这种课的流程，着重表现的是教师对文本的理解，包括如何勾勒宏观线索，怎样进行细节分析，如何提示疑难问题等等，这些体现的都是教师的基本素质。学生的作用更多的是为了配合教师并服从于教师的怎样教上，在这里学生是群演，教师是主演。马克思在《政治经济学批判》序言里讲过：“人们的社会存在决定人们的社会意识”[1]，学生既然是群演，就不在舞台中心，角色限制，其参与教学过程的积极性不能越过配角的边界，由此，学生不会是主动学习者、自主建构者、积极发现者和执着探索者，而是知识的被动接受者。被动到什么程度呢？现在，甚至在补考面前，着急的可能都不是学生，因为以教师为中心的教学模式边缘了学生，在学生看来，我就是群演，着急也轮不到我着急，谁该着急谁着急，想想看，近年来寒、暑假过后，一些学校开学初的补考，教师是不是急了，学校是不是急了，怎样才能使学生进入到一种积极的状态呢？这就涉及到原有的教学模式需要转型。

(二)妥善处理目的与手段的关系需要转型

以教师为中心的教学模式，要解决的教学基本问题，在教学目的与教学手段二者关系上没有搞清楚。目的决定手段，手段服从于目的。现在的问题是，以往把怎样教当成了教学目的，把怎样学当成了教学手段，目的和手段的颠倒，使学生不在中心，以至于我们发现在怎样教方面，无论我们怎样按规定的进程、统一的大纲，包括反复锤炼教学的重点和难点，变教材体系为教学体系等等，还是抵达不到核心能力更好的培养。痛定思痛原有模式颠倒了教学目的与手段的关系。颠倒结果形成的倒逼机制告诉我们：手段不能任性，目的不能异化，要把被颠倒的关系再颠倒过来。也就是说要把曾经丢掉的“怎样学”从教学目的之外拉回到教学目的之中。并在手段的实践结果不利于甚至是有损于目的实现的时候，或者说将教学体系变成学生的认知体系这一任务，在原有的教学模式下靠自身调节不能很好完成时，就坚决地把目光投向原有教学模式的转型。

(三)多媒体技术日新月异的发展推动转型

目前，课堂教学正在发生深刻的变化，一些新兴的教育资源、教育形态正在悄然出现。如一些发达地区，学校教室里已经普遍配置了超短焦激光投影机、交互式电子白板、实物展示台、台式电脑、推拉黑板、教师讲台、无线扩音系统等。这些多样化教学资源的出现，可满足语文、数学、外语、化学、物理等多学科的教学需求。通过现代化教学设备，丰富多彩的flash，模拟真实情境的科学试验，多学科的演示实验激发学生的学习兴趣。在师生互动、生生互动等环节，学生还可以用手机、Ipad等，通过Android或IOS系统接受教学画面，使教学不再是一间教室、一个讲台、一支粉笔的老套路。同时教师还可以利用EV等微课工具，控制录制的视频、音频，包括拍摄区域的选择。同时还可以为教学共同体提供素质教育课程资源、学科题库资源、教学资源云平台等。这些现代化教学设备及资源一旦不仅和教师相结合而且还和学生相结合，甚至有时候学生还会捷足先登拥有这些资源，客观上就推动了教学模式的转型，使如何实现教学内容发生了革命性变革。

二、转型依据

加强对学生高阶能力的培养，积极回应著名的钱学森之问，客观上需要新理论的指导。为此，引入建构主义[2]11-13：建构主义代表人物是瑞士著名心理学家皮亚杰和前苏联著名心理学家维果茨基。皮亚杰的代表作是《发生认识论》，《发生认识论》里面有两个重要概念：“第一，一切有机体都具有一种虽可因外力影响有所改变，但就其整体而言，决不会被破坏的常备结构，任何认识总是主体结构对外在事物进行的同化作用。第二，各级起规范作用的思维活动，都是出于生物为自身调整以保持平衡的需要。”[3]对此，劳凯声有个解释，他说：“发生认识论最开始最重要的一个起始概念是适应”，“第二个概念就是自我调节，原来人的自我适应是通过自我调节来实现的，而这种自我调节又表现为两个不同的形式，顺应和同化”[4]。维果茨基“创建了苏联心理学中享誉世界的‘文化历史学派’，留下了六卷本的心理学著作”[5]，其“动态发展观、活动发展观、最近发展观、差异发展观”[6]，无论在理论层面还是在操作层面都意义重大令人瞩目，成为解决问题的一把钥匙。国内介绍建构主义较有影响力的学者何克抗认为：“在众多教育理论中，只有建构主义理论特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养”[7]。

三、转型路径

1.采用支架式教学，支架式教学是建构主义理论的一种教学模式。它变革的是本文中为什么要转型提到的第一个关系即教与学的关系，也涉及到本文中为什么要转型提到的第二个关系即在原来怎样教处就停下来以为目标已经实现的认识上再前进一步，以实现“怎样学”的真正达成。支架原本指建筑行业中使用的脚手架。这里借用之要表达的是[2]39-40：从组织者角度，教师通过课堂设计的多样性、趣味性激发学生的学习兴趣；从帮助者角度，教师通过提示新旧知识之间的联系，帮助学生建构当前所学知识的意义，从而更有效地将新知识同化到原来的认知结构之中；从指导者角度，教师的作用在于使学生达到两个增强，一是增强胜任感以克服学习上的障碍，二是增强意义建构学习中的定力，使学生学会控制和规范自己的学习行为；从促进者角度，关注差异发展，对于基础差的学生，增加互动频率，对基础好的学生，重在为他们核心能力的抵达提供空间，并发挥他们在互动过程中的影响力。教师完成了以上的教学过程就意味着脚手架的搭成。由此，原来的怎样教已经变成了现在的怎样学，原来教师的独动变成了现在的师生互动、生生互动。学生由配角变成主角，当学生在其位谋其政，变被动学习为主动学习时，最后撤去支架。支架教学中的“支架”应根据维果茨基的学生“最近发展区”理论来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

采用支架式教学与多媒体技术存在一种互动关系，这涉及到本文中为什么要转型提到的第三个问题，其互动关系表现为：一是多媒体技术借助于建构主义理论扩大了自己的应用范围，也就是说，任何教学资源进入课堂，要想站得住，一定要有理论依据。二是任何理论进入课堂，都要有它的物质承担者，建构主义理论早就有之，为什么它的兴起却是近30年的事情，说明任何教学模式的实现，都不可能超越所在的那个时代多媒体技术所能提供的支持。

2.采用“传授模式+”方式。首先，我们要清楚罗马城不是一天建成的，也不是一天就能拆掉的，或者说也不必全部拆掉。建构主义对传统课堂的罗马城的拆卸应在循序渐进中有选择地进行。其次，以学生为中心讲了也有几年了，但很多课堂仍然还是原来的课堂，谈不到变化，人们还是按照自己的逻辑和习惯该怎么讲还怎么讲，该怎么做，还怎么做。应该说，不加分析地将原来所有的东西全部废弃是不切实际的，陈旭麓教授早就讲过“矫枉不应过正，过了正，就仍然是枉”[8]，但当教育的新时代到来之际，如若不对墨守成规那些熟悉的并已经被证明了的，不能抵达核心能力培养目标的一些做法加以改进，对教育发展来说将是另外一种不切实际。当下教学模式的改进，应特别重视建构主义理论对培养高阶思维能力的意义，也就是应在分析、论证、综合高阶思维处采用“支架式教学”，同时还要对近年来逐渐兴起的“传授模式+慕课”、“传授模式+微课”、“传授模式+翻转课堂”等形式进行积极的探索，因为这些新事物通过重建教学关系，重建师生关系，较好地营造了培养高阶思维的氛围，顺应了“以学生为中心”这个新理念，使教学资源同学习主体由原来的隔离变成了结合，极大地调动了学生的学习积极性，这同建构主义关注、重视“怎样学”的教学主张十分契合。

怀着对教学的敬畏之心，本着科学精神，借助多媒体技术，转型策略应在原有教学模式外有选择地建构增量(支架教学法，“传授模式+”教学法)，待实践成熟时，让这部分增量，正式替代原有教学模式内相应的存量，并以此确立教学模式转型的边界，从而使教学模式既能转型升级又能将由此带来的教学震动降低到最低限度。相信只有完成了“怎样教”向“怎样学”转型的课堂，才是拥有未来的课堂。