“做学教思合一”的不同课程教学模式研究

张振强，沙美芝

（张集中等专业学校，江苏徐州 221114）

师从陶行知先生，经过常态的教育教学课堂实践研究，理论与实践相结合的产物——“做学教思合一”生成，并逐渐成熟。

1 “做学教思合一”思想的生成

1.1 “做学教思合一”思想的萌发

2011年成功申报省级十二五陶研课题，在学陶、师陶、践陶的实践研究中，2012级陶研师生团队发现：“教学做合一”[1]突出发展了“教学做”的功能，没有体现“大脑”思维的发展与调控功能。陶先生“在劳力时劳心”“奉头脑作总司令”的教育教学观，与“教学做合一”之间，是怎样的关系呢？后续的实践研究，再次分析陶先生的“‘做’是在劳力时劳心”“‘做’含有下列三种特征：（1）行动；（2）思想；（3）新价值之产生”[2]。陶研师生团队围绕“思”与“教学做”的关系，有计划、有目标、分层次地建立了三个精英团队，每个团队5 名队员。在每次的辅导课堂，每个团队由团队长组织单独活动，进行自测、自评、自省，突出自我的“学习感知”，体会“行思知合一”地做事、做人过程。通过近三个月的实践研究，大部分学生感受到自己的学习确实有好多盲点、漏点和误点，对自己的“知识储备”有了较真实的认知，心理定位的准确度得到修正和提高，学习的动力较之前强烈。随着实践性研究的深入，学生们对陶先生关于“‘做’是在劳力时劳心”的认同感很强，唯有对把“思想”作为“做”的第二个特征的认同感缺乏。经过分析，师生们认为：“思想”不可下嫁于做，应归功于“思维”的成果。随着各个学生团队 “看、说、听、写、思”的继续实践研究，师生们逐渐发现：每一次具体行为基于的“某一知识”，其本质就是思维的结果——思想，而这“具体行为”便是做。因而得出：“思想”即是做的起始，又是做的结果。这说明陶先生关于“做”具有“思想”的特征是正确的，但是不全面，还应有思维的发展。应有思维的灵敏度、清晰度、准确度、深度、广度和创新度等发展的过程。应是“做”中有“思”，“思”中有“做”。同时，把“做与思”结合，落实到“教学”中，“教”是“做与思”的结合体，学也是“做与思”的结合体，师生们总是先“学”而后“教”。这样，“教学”活动，实际上，就是“做学教思”的结合体，即“做学教思合一”。

1.2 “做学教思合一”思想的进一步确立

职业高中的学生，过有意识的“做学教思合一”学习生活，是有难度的。如果个人悟性低，则可能需要一年或更长的时间，才能实现感观的有效协作。基于此，陶研师生团队又将“评”引入，进行“做学教思评合一”的实践研究。将“评”显性化，贯穿教学生活的始终。师生们发现，全程的评价易于分散学生们对知识技能的深刻认知，不利于知识技能的整合与内化，也不利于学生们口说、耳听、脑思、手写等多感官的协调配合。用学生们的话说：“有点浪费时间”“有些添乱”。对此，陶研团队的师生拜“做”为师，遵从教学的实际情况，边学习边分析边选择措施，从而确立“评”可以作为教学的环节存在。

2 “做学教思合一”本质的探寻

2012级和2015级陶研师生团队，在讨论、分析、总结了2008级和2009级师生团队的研究资料后，继续学陶、师陶、践陶的“团队合作自主学习”实践研究。

2012级志博班的学生，每一次专业课前、预备铃之后的10分钟，师生一起学习陶先生教育理论，不仅起到集中学生们的注意力、发展学生们的思维、净化学生们思想的作用。特别是陶先生的生活教育理论系列对学生们影响深远，学生们想过积极的、前进的生活，所以课堂中积极运转团队、积极合作、积极展开思维、积极进行团队内展示、积极将专业知识技术联系社会生活等。尤其是春雨团队的全体成员，每堂课、每个人都积极地自主展开学习，通过多个感官主动接触、主动识别、主动分析、主动运用，将专业知识技术与自己的专业积累密切联系，逐渐形成自己对知识技能独特的认知结果。然后，在下一次课堂中，回顾、启动上次课（或者之前）的知识技能储备，与新知识和新技能接触、碰撞，促进多个感官协同，然后再通过互助学、合作学、循环展等环节，促进知识和技能认知的磨合，最终产生新的认知成果，储备于大脑中备用。整个春雨团队的成员，都生活在积极向上、和谐奋进的学习氛围中。

经过几届学生的实践探索，师生们概括、提炼出了“做学教思合一”的本质：“做学教思合一”是建立在人的生理功能之上，通过个人（或团队）的眼看、口说、耳听、手写（或划或画）、脑思等具体的综合劳动，围绕事和人，过“做学教思”合一的学习生活。“做学教思合一”中的每一个行为都不是单独存在，它们共同受“思”的指导，“思”是统领。

3 “做学教思合一”的应用、作用和功能的实践研究

得出“做学教思合一”的本质之后，我们首先是把它作为指导思想，应用于2012级志博班的专业教学。那时，已是2015年复习迎考阶段。在“做学教思合一”的指导思想下，志博班学生自建专业知识体系，复习进度参差不齐：学习能力超强的学生，将教师基本计划内容已经再学习完，正进行自计划的再学习；能力较强的学习，做基本计划内容的固化题；能力一般的学生，学习对应的基本计划内容；能力较弱的学生，有的在做教师单独要求的内容，有的在赶昨日余下的小部分内容，有的在依据自己的计划学习。但是，不管他们处于哪一种学习状态，都在努力“做学教思合一”。他们口说、脑思、耳听、手划，积极调动大脑储备的知识技能，进行连接、碰撞、分析、整合；他们面对时间紧、任务重的问题，自我调整状态，自我调节进度，努力构建自己的专业知识体系，储备于大脑。如此渐进性地储备与运用，使学生与团队的综合素养得以逐渐提升，慢慢习得高效的自主学习能力、自我调整能力、科学认知能力、团队协作运转能力、实践创新能力等，获得了：“做学教思合一，真实调节自己、及时调节团队”的应用经验。

2015年将“做学教思合一，真实调节自己，及时调整团队”，应用于2015级搏毅班的新生教育教学。在团队自主学习环节中，重点内容以红色“★”标注、疑点以黄色“??”号或加宽空心问号表示、难点程度不同自选单个绿色“!”或者“!!、!!!”……表示；互助与合作学习的环节除了相互用语言真实的评价外，可以选取红色“¤”（太阳）、“★”（实心红五星）、“☆”（空心红五星）等表示活动效果；展示环节则直接以十分制评分。课堂中，翼飞冲天团队、旋飞梦想团队等的队员，边读边思考，用笔标记重点、难点、疑问点等，教师则边观察边记录边分析，及时反馈引领学生或者团队，整个课堂变得欣欣向荣。

综上所述，“做学教思合一”理论，诞生、成熟于“陶行知理论与教育教学课堂的实践”研究，是对陶先生理论与实践的继承、发展与创新。它是一种思想理论，是一种认识方法，还是一种进行认知实践的工具；它既具有陶先生的思想印记，又具有自己鲜明的本质。