高校教师课堂教学质量评价现状研究

吴秋凤，原雪

（哈尔滨理工大学 高教研究与教学质量评估中心，黑龙江哈尔滨 150080）

伴随着经济社会的迅速发展以及高等教育规模的不断扩大，我国的高等教育步入以质量为主题的时代。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确提出“要全面提高高等教育质量”。2017年9月5日，中共中央、国务院发布《关于开展质量提升行动的指导意见》，提出“将质量强国战略放在更加突出的位置，开展质量提升行动，加强全面质量监管，全面提升质量水平，加快培育国际竞争新优势”的要求。2018年6月21日全国本科教育工作大会出台《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》“新时代高教40条”提出“一流本科教育宣言”。由此可见，质量提升已成为高等教育改革与发展的主旋律。教师课堂教学质量评价作为一个监督和管理教学质量的系统，是提高教学质量的关键环节，是学校、教育工作者和受教育者共同对高校教师课堂教学质量的高低进行判断和评价，评价课堂教学活动的效果（主要存在于学生的学习效果）是否符合教育学科的现实和学生未来发展的需求，以提高教师的教学能力，促进师生共同发展为目的。开展教师课堂教学质量评价的研究与实践对新时期提高高等教育质量具有重要意义。

1 高校教师课堂教学质量评价存在的问题

1.1 评价指标设置绝对，教学指导作用不明显

课堂教学评价指标的针对性，实用性和有效性决定着课堂教学质量评价的准确性和规范性，分为一级、二级、三级指标，层层细化，逻辑严明。它不仅影响教师教学行为的调整和变化，而且影响学生学习水平和学习能力的提高。但现阶段来看，教师课堂教学评价指标特点为“一碗装”，大多数高校的专业必修课程、专业基础课程、选修课程等采用完全相同的一套评价指标，如一级指标包括课堂陈述、课堂互动、课堂反馈，体现不出专业、年级的差异和课堂教学的侧重点。最终评价得出“优秀”“良好”“合格”或“不合格”简单的评价结论，如教师获得“优秀”或“良好”便可以说是考核过关，很少再次反省自己的教学过程，长期发展使得教师更注重于最终的评价等级结果，很难发挥课堂教学质量评价指标的指导作用。

1.2 评价内容整齐划一，学科区别作用难体现

高校专业众多，学科课程更是数目繁多，有些学科课程（如高等代数、光学、软件体系和哲学等科目）相对枯燥和抽象，有些学科课程（如工程设计、财务会计、医学和语言类等科目）实际操作很强，还有一些学科课程（如政治经济学，法律，历史和教育）是高度理论化的，所有课程侧重点有所不同。使用统一的评价内容在实际操作中易于规范和统计，表面上趋于公平，但实际上，忽视了不同学科的特殊性，不能准确把握专业课程之间的差异，可能导致评价结果的可信度降低，给教学工作造成不必要的麻烦。根据调查研究显示，我国高校教师课堂教学质量评价内容主要集中在教师知识传授程度和学生课堂学习效果上，评价过程反映不出教师在教学过程中与学生的思想交流部分，而国外高校教师课堂教学质量评价内容更注重教师在教学过程中对学生兴趣的激发和引导，整个教学过程以学生为中心，师生之间的沟通和互动内容更为重要。国外的高校教师课堂教学质量指标更加具体，更加有特色，更加注重人的感受，所有这些正是我国教学质量评价过程中所缺少的，是我们在将来发展过程中值得深思和借鉴的地方。

1.3 评价标准笼统单调，质性研究方法不明显

现阶段高校的评价制度还不完善，受到各种条件的约束和牵制，高校相关工作人员为了方便管理和应用一般采取统一的评价标准来进行评价。在教学评价中，对教师的课堂教学质量进行评分，将相同的分数维度划分为一个等级。评价标准主要取决于教师是否准备了足够的课程知识，课堂教学语言是否合适，讲课思路是否明确，教学方法是否合理，课堂教学过程是否顺利。评价标准仅仅把教师在课堂教学活动中那些表面的、可描述的以及便于量化的行为因素独立开来进行评价，过于注重教师教学行为中“硬件”的开发和评价，忽略教师在教学过程中表现出来的“软件”因素，如教师的情感投入，教师的职业素养以及师生关系，这些无法简单地通过打分评级来量化判断。

1.4 评价结果存在分歧，反馈落实情况不乐观

不同主体从不同角度对同一个教师的同一堂课会有不同的感受和评价。教学督导更注重评价教师教学过程中课堂的气氛、教师授课时的激情状态以及师生之间是否有良好的互动；同行教师会更注重评价该教师的教学方式、手段、多媒体技术是否运用得当以及教学技巧的灵活掌握；而学生则更注重评价教师在课堂授课时讲授的内容是否生动有趣、是否与自己的日常生活息息相关以及学到的知识在生活中如何运用等方面。另外对结果的反馈落实是评价工作一个重要环节。大部分高校没有适当的措施来核查评价结果的反馈落实情况。很多教师把评价作为一项任务而不是一项义务，认为评价结束是一项工作的完成，对自身没有太大的影响，对形成的反馈结果不置一词甚至置若罔闻，课后没有进行自我反思和自我批评，这使教师自己对教学方式没有太多的改进，教学能力也没有得到提升。

1.5 评价主体权重不当，学生中心内容没落实

根据调查显示，一部分高校将学生评价结果作为核心结论，而同行教师以及领导专家等的评价作为参考性辅助评价；一部分高校将评价的权重平均分开，便于量化计算；还有一些学校认为领导和专家代表着学校权威，所以在教学评价中占了核心地位，而学生缺乏专业评价的知识和经验，其本身的专业性不够，因此作为参考性辅助评价。我们不能否认以上所有的权重分配方式都有一定的合理性，但不管是一方主体多方辅助的存在方式还是平均分配的存在方式都不是最科学的分配方式，因为它势必会忽略一部分人的作用。学生作为课堂的主体，也是学习的主体，教师教学目的是提高学生综合素质，那么评价学生的学习成果是对教师教学能力最有效的评价。

2 完善高校教师课堂教学质量评价的对策

2.1 加强调查研究，制定更合理的评价指标

加强调查研究，要求高校要正确认识教师课堂教学质量评价的作用，了解其存在的必要性，明确评价的目的。在传统意义上，教师课堂教学质量评价指标侧重于评价的一致性和可量化性。对于教师教学质量的可优化性发展和学生学习效果的可持续性提高作用不大，因此，要使每级评价指标更加符合现代教学形式，不仅要从各方角度评价教师在教学过程中的专业素质、学科专业水平和教学态度，更重要的是，要注重对学生的评价，摆脱“一碗装”的形式，采用“分篮装”的评价指标形式，动员所有参与评价的角色。在二级指标的制定中可根据专业、年级的不同增加一些其他必要的评价指标，如低年级可增加学生的自我认知、学习动力和学习责任感提升的评价指标，较高年级可增加学生专业视野、社会实践和职业前景制定的评价指标。同时要重视评价结果的收集和整理，切不可由一部分人独断专权，切不可只针对教学过程的某一环节进行评价，要体现高校教师课堂教学质量评价的科学性和综合性。

2.2 融合学科特色，采用有区别的评价内容

在实际的教学质量评价操作中，要充分考虑学科特色，根据每个学科独立的教学目标和教学特点，采用有区别的评价内容来评价相应的教师教学质量，做到“分科而治”，才能使评价结果更加科学合理。首先，高校管理机构和质量评价机构要充分了解该校所有学科的特点和学科之间的显著差异性，基于原始评价内容，设计包含各个学科明显特色的评价内容，以规范教师的教学行为。例如，政治经济学、教育学和法律学等理论性较强的学科，评价内容中教师的概念、意义等理论性知识的讲授要占主要地位，再如工程设计、财务会计和语言类专业主要强调的是实际操作运用能力，评价内容中教师课堂教学对知识应用的部分要重要许多。其次，在实际评价中，一方面要按照评价内容进行有效评价，发挥教学质量评价的能动性，另一方面也要在评价过程中不断进行调整和修改，增强其灵活性和弹性。同时评价内容的设置要更多地以学生的立场和角度来进行，不仅能帮助教师更好地发现自身教学的优缺点，而且可以帮助师生在教学过程中更好地配合，从而有效地提高教学质量。

2.3 优化评价标准，提高质量评价的适用性

优化评价标准不仅表现在评价内容的“软硬结合”上，也表现在评价方法的多样化上，在评价标准的制定中注重对教师教学技能进行评价的同时要加强对教师职业情感、师生关系的评价，即教师能不断学习，接受学科新知识的融合；拓展专业技能，广泛运用到实践；进行自我反思，从经验中总结知识；与学生合作，改善学生学习等方面。评价标准不能仅仅把视线集中在量化方面，更要注重评价人的感受。过于量化的评价指标只能呈现教师的片面素质，教师的教学技能和课堂教学环节是很复杂的，就像一个“多面体”，我们不能只远观整体，有必要从特写角度看待课堂教学过程的哪些方面不够生动，哪些方面还需要进一步深入。同时要严格按照不同的课程类型制定不同的评价标准，根据社会需求适当进行调整，以便高校培养的人才符合现代社会发展潮流。

2.4 统一评价结果，督促结果的反馈落实

不同的评价主体会从不同角度对教师的课堂教学行为和教学质量做出判断，侧重的方面不同自然产生的评价结果也会有所差别，如何有效地将这些结果用于分类和统计是教学质量评价中的重要问题。要更好地将评价结果反馈落实，需要考虑以下几个方面，一是要安排专门的负责人在一定时间内将被评价教师的资料进行编排整理，按照规定的标准对教师课堂教学质量评价结果进行量化和质性判断，其负责人必须为从事教育事业的研究者或工作人员；二是对评价结果要富有针对性，对授课教师的教学特点进行整体评价，特长和缺点都要一一呈现在最终的反馈资料里，这样才能使教师更直观地感受自己的教学特点，不断要求进步；三是可以建立一个教师课堂教学质量评价反馈平台，便于教师之间及时地互相沟通和交流，也便于记录教师教学能力的改进过程，这个平台可以是线上的，也可以是线下的，目的是鼓励教师相互促进；四是要及时落实，评价结束后在专门负责人的主持之下要求教师迅速启动将反馈结果落实的行动，快速进入教学调整状态，更好地为学生服务。

2.5 调整主体权重，适当转变评价方向

评价主体的多样化、多元化以及各主体在评价结果中的权重分配比重是使评价结果科学化的重要指标之一。学生的有效评价是教师课堂教学质量评价的中心和重点，许多高校也把学生评价作为教师课堂教学质量评价的重要组成部分。例如，在学期结束时，对学生的学习情况、教师的教学行为进行问卷调查，学生根据学生实际反馈信息对教师课堂教学等方面的感受，进一步评价教师课堂教学质量。但是，由于学生专业水平有限，时间不够充裕等因素，可能会导致评价信息单一、不准确，因此，多角度、多层次评价是提高教师教学质量的有效手段和途径。首先，按百分比计算，学生评价结果作为课堂教师教学质量评价的主体应占总评分的50%以上，内容注重学生的课堂学习感受，包括课堂知识吸收程度、注意力集中力度、对作业的完成情况等；其次，同行教师评价应该适当增加比重，应占总评分的三分之一左右，可以增强教师的教学主导意识，增加教师之间的学术交流；再次，教师的自我评价也是不可忽视的一部分，一至二成的权重能很好地帮助教师进行课后反思工作，做好教学过程跟踪笔记，不断发现问题，改正问题；最后，将学生评价、同行教师评价、专家领导评价和教师自己的内省评价有机地结合起来，共同诊断和评价教师课堂教学质量。

3 结语

在当前社会快速发展和高校教学质量需要全面提升的时代背景下，高校作为我国人才输出的主阵地，其教学质量直接影响着我国社会的发展和国际竞争力。完善的高校教师课堂教学质量评价体系能有效地帮助教学质量得到提升，但现阶段评价体系中的既存问题提醒我们高校教师课堂教学质量的提高任重而道远。为确保高校教师课堂教学质量评价体系科学有效，各大高校必须从现在开始关注课堂教学质量评价工作，选取可行可信的评价规范和举措，努力使现行的教学质量评价得到稳步推进，使高校教师课堂教学质量得到质的提升。