教学病理学视角下的应用写作困境与变革探索

2018-03-29冯汝常刘利凤

长春师范大学学报 2018年7期

冯汝常，刘利凤

(1.三亚学院，海南三亚 572022；2.长春师范大学文学院，吉林长春 130032)

现在，许多高校都面向全体学生开设应用写作课程。但是，这门意在培养与获得写作能力的课程竟然不受欢迎，原因何在？有的研究者毫不客气地指出了应用写作存在的困境。“在长期的教学实践中，我们经常遇到这样的问题：应用写作教材在内容上贪大求全，但教学课时严重不足；教学内容对学生今后工作非常重要，但学生的写作能力提高不明显。”[1]其实，不只是教学内容，应用写作课程在其他方面也存在诸多问题。

一、应用写作课的现状与困境

作为一门实用性很强的培养书写技能的课程，应用写作并没有受到应有的重视。据有关研究资料显示，大多数学习者对这门课缺乏应有的关注与学习兴趣，任课教师没有解决问题的良方。这使得应用写作课的存在与发展陷入困境。

从课程性质上说，有研究者认为“‘应’与‘用’是目的，‘文’为工具”，即是说应用文需要用之于实践，因此在教学中应紧紧围绕这个“用”进行教学。然而，实际教学中却往往“重理论，轻实践”，导致有些学生在工作后因不了解应用文而需要重新学习。有的研究者从教材的编写体例与内容寻找根源，认为“教材内容千篇一律，案例老套，或者内容编排泛泛，有综合性但不能够做到具体、深入”，同时“对于讲练的结合也是过于理论化。”[2]也有学者从教学方法上探究课程存在的问题，认为课程的基础理论与写作实践脱节，教材老套，无法匹配学生的学习目标，也无法满足社会对写作能力的需求。在教学方法方面，有的研究者认为应用文教学中教师在课堂上照本宣科地进行讲评，课后要求学生练习，“重共性轻个性，重知识轻能力，重结论轻过程”。[3]课程教学方法的不足，与课程内容有关，也与课程管理有关。

有的研究者通过对比中美写作教育的不同来揭示课程问题所在，如李凌燕在《从中美比较的视角谈我国高校应用写作课程体系改革》一文中指出：

首先，中国应用写作缺乏课程细分，不能因材施教，不能满足差别学习。美国写作类课程体系较全，写作课程体系包括几十甚至上百门不同类别的写作课程，供不同学科专业与不同写作基础的学生选择。国内高校的应用写作课的内容层次相对固定，无法兼顾不同层次学习者的差别需求。因而，可以考虑不同专业、行业的写作能力的需求，考虑写作基础不同学生的需求。

其次，单一的教学手段难以提高学习者的写作表达能力。值得关注的是，美国高校课堂多采用小班教学的模式，教学环节中普遍重视学生的写作训练。教学过程中，教师对各类文体的写作技巧进行有针对性的讲授，留下更多的时间让学生进行写作练习和课堂讨论，并结合学生在习作中遇到的问题进行讨论分析，进一步传授有关文体的写作技巧。

此外，多所美国知名院校与普通高等院校大多设有写作中心，教师可以对学生的课堂习作、论文写作等进行指导。随着网络技术普及，部分高校设有在线工作室，学生通过网络与教师进行互动，教师在网上修改和点评学生的习作。

国内高校的应用写作教学主要存在以下几方面不合理之处：

第一，往往只在应用写作课堂上进行写作能力的培养，缺乏课外的实训与指导，无法保障学生在遇到问题时得到及时的指导。

第二，应用写作课往往是作为公共课开设的，一般都按惯例实行大班制，一个应用写作班级的人数往往在100～150之间，不便进行学习指导。

第三，高校多存在应用写作师资不足的问题，采用的教材缺乏针对性，考核方式也相对单一。[4]

从对比中可以看出，国内应用写作教学中存在的问题有二：一是课程没有做到细分，二是教学手段等过于单一。这两个问题在国内大学普遍存在，原因在于应用写作不像专业课那样得到应有的重视。

二、应用写作课症结的教学病理学诊断

应用写作是大学公共基础课中唯一面向全体学生的一门课程，它设置的初衷与目的是提高学生的语言表达能力，以便学生能够处理今后在生活、工作中遇到的写作问题。“很多学校将这门课程当做公共基础课或通识课程来开设。这对于提高学生的实用写作能力，进而在毕业后更能适应工作岗位的需要肯定是有积极作用的。”[5]显然，这门课程的开设是为了使学习者获得一定的写作知识与应用写作能力。但是，应用写作课程讲解的是各种文种写作的规范，很难像文学作品那样可以“阅读”，既缺乏大学课程应有的可以“发挥”的“文”的色彩，又缺少知识体系应有的深度，使应用写作课被置于仿佛“一看就懂，一学就会，一写就错”的尴尬境地。因此，应努力探寻问题的根源所在，进而找到教学改革的出路。

(一)有关教学病理学的基本理论

教学病理学认为，“所谓教学病或教学疾病是指教学系统在内外异常因素的作用之下，教学结构发生异常变化或教学功能不能或不能很好地得以发挥，以致产生很多不良影响与消极作用的不正常状态”。它主要涉及两个范畴：“一是教学结构、功能的不正常”，“二是教学活动违背了、破坏了教学规范。”顾名思义，研究教学病的教学病理学就是研究教学疾病和教学原理，也就是“研究教学的不正常状态的一门教育科学的新的分支学科”，它的任务就是运用各种方法探寻教学疾病的原因和发生发展的过程，“从而为认识和掌握教学疾病发生发展的规律，为防治疾病，提供必要的理论基础。”[6]

按照教学病理学，教学疾病一般划分为四类，即“教学失衡、教学专制、教学偏见与教学阻隔”。在四种常见的教学疾病中，教学失衡是指“教学因缺乏调节或调节乏力而失去平衡”，简言之，是指教学中因缺少了某些方面的因素，或在教学的某些方面超越了现实，导致教学的各部分之间失去平衡，其中包括教学缺失、教学滞后等[6]。教学专制“主要是指教师带着社会赋予他的与职业俱来的权力，凌驾于学生之上”，甚至借各种“神圣”的理由对不听话的学生任意实施“惩罚或变相惩罚的教育。”[6]教学偏见是指“教师根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况，而对学生采取的不同的对待方式”，表现为教师在思想或行为上对学生有选择性的偏爱与冷漠。教学阻隔则是“指教学中任何双方或双方以上之间的隔膜或差距，或一切难以融合不易接触不便交流的现象。”[6]主要表现为师生之间的教学阻隔、学科之间的阻隔等。这四种教学疾病有时单独存在，也存在数症并发的可能。

(二)应用写作课教学症结的教学病理学诊断

应用写作课教学的尴尬现状在于教学疾病的客观存在。对应用写作课教学过程存在的“症结”，我们将结合教学病理学理论，作出细致的分析与探究。

首先，教学互动的缺失。应用写作课在教学方法上缺失互动，教学内容在一定程度上脱离学习者的学习需求。总体上看，教学内容设置与教学过程安排存在忽视学习者主体地位的问题，如各校的应用写作教学对不同专业的学习者要求使用同一教材，一定程度上忽视了学生的学习诉求。此外，在实际教学过程中，教师成为课堂中心，很难实现写作互动。

其次，教学专制的影响。在应用写作课教学过程中，对不能认真听讲的学生，有人主张以“眼神”盯住个别学生，或在课堂上有意提问使之难堪。这些“措施”或“手段”有一定的教学专制性质，让学习者感觉到课堂学习中的压抑，对教学活动产生了不利的影响。

第三，教学偏见的存在。无论是学习者还是讲授者，都对应用写作这门课存有一定的偏见，认为这是一门缺乏趣味的课程，导致主观能动性发挥的缺失，加重了主观认知的偏颇。

第四，教学阻隔的形成。“在现实的教学中，教学目标往往被实际地确定为知识技能的接受，师生关系则围绕知识的传授和接受而形成”。教师的身份成为知识技能的占有者与代言人，学生是接受者身份，需要通过教师的传授获得知识。[6]这样“传道、授业、解惑”的教育功能被简化为“授业”，“师生认知关系因而失去了‘教育意义’”。

三、应用写作课教学的多维思考——改变

有的研究者认为提高大学生的应用文写作能力，需要强化基础写作能力教育，“例如改正错别字，做到文从字顺、文字清通、说理明白、叙事清楚，这都是基础写作的问题。”[5]

(一)应用写作课教学转变的思考

1.转变兴趣认知与激发兴趣

(1)扭转兴趣认知

教师应该使学生明白，学习本门课程的目的在于掌握知识与获得技能，把阅读小说一样的“兴趣”享受与应用写作课程学习联系在一起是不恰当的。

有的课程通过诉诸情感以感染人，有的课程以新奇的知识吸引人，而有的课程只能以实用的知识与技能满足需要，应用写作课正属于后者。在理论知识学习与技能训练的课程教学过程中，讲授者要强调应用写作课的实用性，可以通过实际案例制造课堂“兴趣”，进而活跃课堂气氛。比如，在讲授调查报告时，教师可以带学生外出调研，不仅可以收集数据，也能够增强师生互动，扭转“一言堂”带来的教学失衡。

(2)鼓励参与，激发乐趣

应用写作课内容一般分为两大部分，即基础理论知识与写作技能训练。在教学过程中，为消除教学专制与教学偏见，应调动学习者参与写作过程的乐趣。

可以把讲授的内容细分为众多的知识点，将知识点与写作实训结合起来，让学习者参与写作过程，以激发写作兴趣。例如，根据写作任务划分小组，小组成员合作共同完成一个写作文案，让学习者在写作实训的过程中体验写作表达的乐趣，使学习者成为学习的真正主角。

2.课程内容的改革创新

(1)教学内容革新是基础

我们认为应用写作的知识体系应该包括写作的认知思维体系、文体知识体系、语言基础体系，即从写作过程看，认知是内容建立的前提，文体是写作规范的前提，语言基础是表达的前提。

“对于应用文的学习，同学们往往会觉得这是个‘鸡肋’，所谓‘食之无味，弃之可惜’。究其原因，一个重要的原因是缺少一本为学生度身定做的好教材。”[7]教材是教学的基础前提。为革新教学内容，就必须对教材内容进行创新性建设。2016年高等教育出版社的《大学应用写作》创新教材，以人际沟通的信息型写作、管理协调的格式化写作、立论表达的智慧性写作构建了文体类别，以系列化的现代汉语基础知识提出了加强语言文字基本功的课程理念，还以社会学、传播学、民俗学、管理学、营销学、心理学、哲学、逻辑学、写作学等学科知识作为开阔认知视野的基础，重构了应用写作的知识体系。[8]教材强调了人际沟通与写作表达，与清华大学“沟通与写作”的写作课改导向不谋而合。可见，教材革新中重新建构写作理论与实训体系是十分必要的。

(2)教学内容细分成为方向

课程教学应根据学习者的不同需求，进行分级分类编班教学，给有特别需求的学生以选择的机会。因为，“从应用写作教学过程看，应该改变其短期培训的开课模式，设定以建设可操作性的写作训练工程体系为学科建设重点的教学核心内容，建立一个层递性、系统性、长期性的课程体系”。[9]

应用写作课的内容设置必须立足于学习者的学习需求。将应用写作课内容与专业需求结合，增强针对性，也会产生良好的教学效果。

(二)教师的角色历练与课程实训体系的变革

解决应用写作课基础理论与实践脱节的办法之一就是让授课教师自身获得写作经验，比如到管理或行政岗位历练写作经验。

1.任课教师对应用写作的历练

国内从事写作课程的部分教师没有文书写作的实际经验，也缺乏各种管理岗位的历练体验，在教学中会出现理论与写作实际脱节的状况，使学生对教师的授课理论与写作能力产生怀疑。提高教师职场写作能力的最好方法是让教师到具体的文秘写作岗位上历练，提升写作实践经验，以消除写作基础理论与写作实践的教学失衡。

此外，还应对教学体系进行创新，建立起培养与发展写作能力的三大课程体系，即课堂教学、同步练习、专门训练三个相对独立又互相联系的部分。课堂教学、同步练习可以通过课程学习来完成，专门训练可以通过高级班的形式来完成。这个过程中，具有岗位写作经验与能力的“双能型”教师是关键。

2.引入创意写作教学方法以强化实训

创意写作的教学理论和理念方法侧重学习者的参与，往往采取工作坊式(创意工作坊也称写作实验室，是以创意写作实践或创意写作教育、研讨等相关工作为导向，由写作指导教师或作家和学习者共同参与的写作活动，学生人数一般15人以内)的教学模式[10]，使学习者获得了切实的写作体验。应用写作课教学也可以根据需要采用这种工作坊式的教学，给每一位学生以参与写作讨论、写作、修改完善与表达自己的机会，以增强课堂氛围、提升教学效果，让学生最大限度地提升能力。

应用写作课要扭转教学失衡、避免教学专制，又要克服教学偏见与防止教学阻隔，以救治课程教学中出现的“疾病”。对应用写作课程处境的理论探讨与建设效果取决于课程讲授者的素质。课程的讲授者要努力改善应用写作教学的内容与方法，深化教学改革，提高教学水平。