教育过程公平的保障——发掘并发展人的可教育性

陈雪飞

（广西民族大学 教育科学学院，广西 南宁 530006）

教育公平从结构上看，可分为起点公平、过程公平和结果公平。其中，过程公平承上启下，是起点公平的动态延续，也是结果公平的重要前提。教育的过程公平更为关注人的内在的发展，是一种质性公平，是教育公平的内质和精髓[1]。而真正公平的教育应注重挖掘每个人的内潜能力，关注人的差异，让学生能够自由、充分地发展。金无足赤，人无完人，人的缺憾性和待开发性（发展性）代表人具有可教育性，即可塑性。有教无类，因材施教，注重发掘并发展人的可教育性是教育过程公平的保障。

一、理解人的可教育性

美国心理学家和哲学家威廉·詹姆斯曾说：“与我们应该成为的样子相比，我们只是半梦半醒。我们的希望之火被泼了冷水，我们的蓝图无法展现，我们目前只运用了脑力和体力的一小部分。”[2]人本身蕴藏了巨大的潜力，有着无限的挖掘可能。人们缺少的不是潜力和智慧，而是善于发掘这些潜力智慧的智者。人的待开发性注定了人的一生是孜孜以求的一生，学习无终点站，只有下一站。

人的成长过程既需要自己主动地参与和能动地发挥，也需要引导者的恰切指引和因材施教。我们要使学生清楚地意识到，要成为完整的人在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每次冲动[3]1。人是可教育的，从哪里进行教育，怎么教育，教些什么，这些问题的答案是要在真正地了解到每个学生的内在需要、个体差异、自身潜力后才能发现。只有了解到每个人的差异，才能认识到其所需，才能真正做到因材施教、因人设教。只有如此，才能实现灵感的碰撞和教育的灵动，实现教育的过程公平。

二、发掘人的可教育性

人的可教育性的表现通常不是外显的，而是内潜着的，需要师生共同的挖掘。这个过程不是标准的、单向度的和被动的，而是一个互动的过程，是差异化的、多向度的和能动的。

（一）甄别人的差异性

世界上没有两片相同的树叶，同理，世上也没有完全相同的两个人，人生来就有差异。而这些差异从性质上来看，可分为内在差异和外在差异。内在差异主要指人的兴趣、天赋、动机、态度等存在于人自身的因素；而外在差异则主要指家庭背景、社会阅历等来自于外界的因素。在教育过程中，能够进行有效改变与塑造的是人的内在差异。甄别出具有可教育性的内在差异，因异施教，教育才能真正做到事半功倍。实现教育过程公平不是对每个学生平均用力，而是应考虑以公平对待为基础的不同方式来对待每个学生，体现因材施教[4]。如对学习效率高的学生，可以对其进行适当的拔高训练，而对于相对学习困难的学生，则应当进行更多的基本练习。总之，只有真正为学生所需要的教育才是有效的教育。教育如果无视学生的这些内在差异，强行施教，结果会适得其反。

（二）激发人的创造性

卡西尔在《人论》中指出，人只有在创造文化的过程中才成为真正意义上的人。哪里有人的出现，哪里就会有人的智慧呈现。人是具有创造性的，拥有着创新意识与能力，不是被动接受知识的受动者，而是能主动创造知识的能动者；不是被动地依赖自然生存，更是创造性地进行人为的和为人的活动。教育在此过程中，应培养出灵动的生命，促发学生们进行能动的创新活动，让学生的创造潜能被充分释放，使其不仅成人而且成才。“生命都是生出来的，而不是被什么东西造出来的”[5]，教育应尊重生命的原始本能，让学生在受教育过程中不断地接近他想成为的人，让教育的熏陶和启发跟学生的内在潜能形成共振，让创造源泉川流不息，让教育场域变成学生展现自我的舞台，使其自由而又愉快地投入到创造性的活动中去。在此过程中，教师应给予学生充分的话语权，让其创造潜能最大程度地释放，并真诚而又及时地互动。因为教学不是单线的输出——输入活动，而应是双向的平等对话交流的舞台，教学相长，让教育活动充满生命的活力，迸发出学生创造的智慧光芒。

（三）拓展人的丰富性

人的丰富性在于人的发展不是单向度的，而是多向度的，人的发展充满着无限的可能性。人可以“使自己的生命活动本身变成自己意志的和意识的对象”[6]57。人与动物的本质区别在于人能进行有意识的生产活动。“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[6]57人类通过自己有意识的活动，在改造大自然的同时，又丰富了自己，为自己的发展开辟了无限的可能。在这无限可能里，每个人沿着适合自身发展的道路走出自己的人生路。教育应当在其中扮演指引和铺垫的角色，在最适合学生发展的可能性上施力，帮助学生实现自己想要的发展。而在现今的教育场域，天平更多地偏向了“知识性教育”，似乎学生们只有考入高等学府才会拥有广阔的前景，而从事其他就失去了未来一样。这样导致学生无限的潜能被考试的分数野蛮量化。为了追逐高分，教师学生们疯狂地投入应试浪潮，乐此不疲，无暇顾及其他，学生的发展道路被人为地收窄，千军万马涌向那条唯一的“成功之路”。于是，学生发展的丰富性被人为地阻断，基于个人自由充分的发展的过程公平就难以落实。

（四）促进人的开放性

马尔科夫曾经说过：“任何一个进步的体系，也都是开放的，不然就会丧失其发展的可能性，因而也就会丧失其进步性的特点”。人生活在一个多维度的世界，可以接受相同的事物，也可以接受相异的事物；人处在一个开放的环境中，需要从其周围环境汲取相应的能量。人应该接受开放的、互动的和合作的教育，在这样的教育中人可以充分而自由地接受他人的智慧并传递自己的正能量。学习不应当是一个人的独角戏，不应该是独居一隅的闭门造车。今天的教育世界身处在一个全球化时代，生活节奏加快，科技发展日新月异，各地区、各民族以及各国之间的交流合作更是时代的刚性需求。教育场域更应是一个开放的、合作和互助的场所。教育应为所有创想者提供展现的舞台，为不同的文化交流提供平台。因此，教育应拓宽学生广阔的视野，以多元视角理解与对待多元的世界，鼓励并引导学生大胆创新，勇于突破传统的束缚，使学生的潜能得到最大程度的挖掘与发展。

三、发展人的可教育性

（一）尊重“有效差异”

荷花出水有高低。斯宾塞说：“个性是一个人的最大的需要和最大的保障。”每个人有着不同的个性特点，各异的天赋才能。充分发挥自己的特长，挖掘自身潜力，让每个人实现充分发展，这是教育过程公平最本质的要求。教育要接纳并尊重每个人的差异，便是教育内在的本质要求。

作为育人的事业，教育者必须接纳并尊重人本身存在的差异，这是教育得以公平开展的必然要求。人的这种差异可分为“相关差异”和“非相关差异”之分。人的性格、天赋、态度等均属于“相关差异”，这些差异对于学生的个人发展有着举足轻重的影响，而民族、性别、年龄等则属于“非相关差异”，这些差异对于学生的个人发展相对来说影响较小。教育者首先应该尊重和接纳的是人身上的“相关差异”，在这些“相关差异”中蕴含着学生的发展潜力与需求，教育应基于差异开展因材施教，为每个学生订制发展的“套餐”。然而在现实背景的影响下，教育过程中个体的“相关差异”常常被忽视，针对不同学生而开展的是“整齐划一”的教育活动，教育对象是“整体的人”而非“具体的人”。而好的教育就是一种服务，它强调的是教师在生命的相遇过程中不断地调整自己的教育姿态，并采取灵活的教育方法为一个个具体的学生服务。

（二）差异教学而非差别教学

差异教学是为了促进所有学生在原有基础上得到充分的发展，教师针对学生在学习态度、学习方法、学习效率、能力倾向、兴趣爱好等多方面的巨大差异，通过调整教学内容、方法过程和教育评价等因素，以满足不同学生的个性化需求[7]。既然个体有着诸多的差异性，基于学生的差异之上进行差异教学，这是教育过程公平的内在要求。孔子和苏格拉底，都提倡因材施教，在充分了解了学生个人特点的基础之上对其进行针对性的教学，以求实现学生的天赋和潜力的充分挖掘和发展。苏霍姆林斯基说：“世界上没有才能的人是没有的。问题在于教育者要去发现每一位学生的禀赋、兴趣、爱好和特长，为他们的表现和发展提供充分的条件和正确引导。”在教育场域不存在“一无是处”的学生，只有缺乏发现其才能的眼睛，无视学生的差异的教学违背了教育过程公平的原则。

与差异教学不同，差别教学则更多地带有偏心色彩，教师过多地关注“优等生”，放弃“差等生”，长期忽视“中等生”，让教育蒙上了“阶级”色彩，人为地催生了教育内部的不平等，教学中教师或仅仅关注学生的学业成绩而忽视其他方面潜能的发展，一票否决了学生的发展具有无限可能性，将学生这一立体的对象平面化，抹杀了学生的天性。这样的教学生态会造成了教育的异化，加剧了教育过程的不公平。

（三）给予自由而非剥夺自由

自由之于人类，就像亮光之于眼睛，空气之于肺腑，爱情之于心灵。教育生态中的自由对于学生来说则是天赋的释放、灵魂的本真交流、才华的肆意奔跑、情感的真情流淌。公平的教育生态环境应允许自由思维的生存，应成为一切创想的肥沃土壤，让所有的自由的生命在这里发光发亮，活成应有的模样。

1.传承和生产自由。只有自己实现自己意志的人才不需要借用他人之手来实现自己的意志；由此可见，在所有一切财富中最可贵的不是权威而是自由[8]。失去了自由的生命，就如脱了水的鱼儿，只能在痛苦中挣扎，丝毫感觉不到生命的灵动、思维的绽放。失去了自由的生命何谈其他，失去了自由的教育，公平又从何谈起。在教育场域里，知识和信息的交流、思维和能力的培养是其教育活动生生不息的内涵。知识和信息的交流应是畅通无阻的，思维和能力的培养应是自然愉快的，在这个过程中，不应有丝毫的阻碍。教育场域应是传承和生产自由的场域，应是奇思妙想的创想圣地，允许不同思想的碰撞与对话，这样培养出的学生才是真正意义上的会学习、会思考的灵动的人。

泰戈尔说：“我愿我能在横过孩子心中的道路上游行，解脱了一切的束缚……在那儿，理智以它的法律造为纸鸢而飞放，真理也使事实从桎梏中自由了。”一颗追求真理的自由之心是人世间最宝贵的财富，一个不甘于突破常理的懦弱心灵就如那贫瘠的土地，无法长出参天大树，每次伟大发明的创举都是自由思维的产出物，得益于那无拘无束的创想。教育场所，不应是扼杀创想思维的法场，教师不应成为抑制自由思维的推手。当代课堂教学，填鸭式的灌输教育方式似乎略有改善，但离教育本真的要求还相距甚远。我们可以发现一些现象：在教育现代技术的助力下，各种现代技术的出场，弥补的不是自由创想的空缺，而是实现了灌输知识的效率化。学生在这庞杂的知识世界里麻木、迷失，偶尔闪现的灵感也不再有勇气与教师进行交流，怕成为“另类”。这种压抑感倍增的教学生态环境，又何谈公平。长此以往，造成的是学生创新能力的日渐消逝、教育场域里自由和创新灵魂的萎靡。

2.扩大和深化自由的功能限度。促进人的自由发展是教育的根本目的，是教育的社会价值和人的价值的着眼点[9]。一个人的自由，是一切创造的起点，人的自由受到了限制，便无法充分发挥主观能动性，无法实现自我价值。人的个人价值无法实现，人的生产积极性就会大大降低，社会价值的创造效率也会大大降低。教育公平视域下，充分尊重受教育者的自由发展的权利，为其实现自我价值和社会价值保驾护航，是教育公平的核心要义。

3.遵从和尊重自我。人在本质上是不确定的，人的生活并不遵循一种被事先确定的过程，自然只完成了人的一半，另一半留给人自己去完成[10]。有着无限的发展可能。这无限发展的道路需要自己去探索，根据自身的兴趣、能力，积极发挥主观能动性，将立体的生命本身活成丰满的自我的样子。人的生命不是一维的、平面的，而是多维的、立体的，教育场域应成为学生充分展现自我，充分发掘自我的理想舞台。

毋庸置疑，生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和发展可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的[3]37。只有充满着无限可能的生命才是完整的，任何在这份完整的生命上加上的枷锁都是对其成长可能的负累，都会造成自我意识的衰退和创新思维的流失。就如那源源流动的溪水，往其中丢入太多的沙石，只会阻碍其顺利流淌，造成拥塞浑浊。教育就是教育，任何怀揣着其他目的的教育都不再纯粹。如今的教育信息量之大，令人瞠目，如果教师的工作就是局限于不厌其烦地在人脑里填满规定的知识，而学生的接受度以及吸收能力如何，皆不在其考虑范围之内。那么受教育者的自我就会被埋没在接受信息、考试、升学而无暇从哲学的层面思考人生的漩涡之中，越来越成为一个工具。而当受教育者更多地被视作一个工具时，教育的本质也就丧失了，教育过程公平更是就更无以谈起了。

[1]储朝晖.走出教育公平的观念误区[J].中国教育学刊，2005（7）：9-12.

[2]肖川.试论人的可教育性、教育的需要性和教育的意向性[J].北京师范大学学报（社会科学版），1992（3）：39-44.

[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：1.

[4]吕星宇.教育过程公平的意蕴[J].教育理论与实践，2011（4）：3-5.

[5]曲红梅，刘福森.“人工设计生命”所引发的哲学和伦理问题[N].光明日报，2011-10-12（11）.

[6]马克思1844年经济学哲学手稿[M].郑州：河南人民出版社，1996：57.

[7]张朝珍，杜金山.指向学生差异的教师教学决策框架[J].全球教育展望，2010（10）：25-29.

[8]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2016：90.

[9]金保华.论教育管理的伦理性[J].黑龙江高教研究，2012（4）：9-11.

[10]米夏埃尔·兰德曼.哲学人类学[M].张乐天，译.上海：上海译文出版社，1988：226.