论幼儿同侪文化发展的定义、路径与策略——基于新童年社会学思想

冷田甜, 杨 雄, 杨晓萍

(西南大学 教育学部, 重庆 400715)

随着追求多元、反对标准化的后现代主义思潮的盛行，社会学研究者开始对儿童领域的研究进行反思。同时，因女权运动和儿童童年危机的出现，童年社会学领域进行了一场对童年已有研究的批判和改良运动，新童年社会学应运而生。新童年社会学重新确立了儿童的发展路径和儿童与成人的二元关系，摒弃了传统的功能主义观点，认为童年是一种客观存在，是结构性、建构性的。儿童作为主体，在童年阶段有着自己的能动建设性。在批判发展心理学的“发展”观和传统社会学的“社会化”的理论主控中，新童年社会学为人们重新审视儿童和童年的价值提供了新的逻辑思路和理论工具。儿童文化作为儿童研究的重要领域，借助新童年社会学的观点，重新审视儿童同侪文化的发展，是一种新的视角，也会看到不一样的文化发展图景。

一、阐释性再构：幼儿同侪文化发展的重新定义

由于受传统的成人—幼儿二元对立观点的影响，幼儿被视为不成熟的个体。传统的童年社会学立足于“发展”、“社会化”和“需要”等出发点，将儿童和童年看作一种生物学事实，儿童是单一、线性地向成熟、理智的成人发展，儿童是标准化的儿童。[1]儿童的文化相对于成人文化而言是一种需要学习的文化，其存在和发展是对成人文化的继承和吸收，童年的同侪文化与成人文化的区别仅仅是成熟与不成熟，儿童文化等同于成人文化。[2]幼儿同侪文化作为儿童文化的重要内容，在传统的社会学研究中没有发现幼儿同侪文化的客观存在和立世价值。

对于儿童文化研究，内在性确认或重新确认儿童在其独立的社会结构中的主体位置是开展研究的基础[3]，新童年社会学遵循这样的逻辑思路，在批判传统童年社会学功能主义和决定主义的基础上，提出童年是一种独立的社会结构，儿童是童年社会结构中积极建构的主体[4]。同侪文化是幼儿的独创性发明，是以幼儿为主体的一种文化。幼儿同侪文化的建构不是对成人文化的简单模仿或者复制粘贴，而是对文化的改造、革新和再构。由此，新童年社会学重新定义了幼儿同侪文化和同侪文化的发展过程。新童年社会学将同侪文化定义为“由儿童在与同辈互动过程中创造并分享的一系列相对稳定的活动或常规、产品、价值与利益关切”[5]。并提出幼儿“通过创造性地利用、改造成人世界的信息来应对和解决他们同辈世界中的关切，并创造出属于自己的价值关切和产品”[5]。这一过程是一种阐释性再构，由被动接受到主动建构改造，依据阐释性再构视角，幼儿在建构同侪文化的过程中是“儿童对成人世界信息与知识的创造性使用、儿童对一系列同侪文化的生产与参与、儿童对成人文化再生产和发展的贡献”[5]。这突破了传统“社会化”理论中的无幼儿意识的藩篱，从根本上否定了传统的幼儿同侪文化是对成人文化的单一继承的论断，将幼儿的同侪文化看作在继承成人文化基础上的一种创新文化，同侪文化在儿童领域拥有了一席之地。

二、多维常规：幼儿同侪文化发展的路径阐释

从本质看，同侪文化是幼儿团体之间共建、共享的文化；从发展过程看，同侪文化是幼儿对于成人文化的阐释性再构。由此，幼儿同侪文化发展的基本关系范畴即幼儿—幼儿、幼儿—成人。

同侪文化的产生与发展包括幼儿与幼儿之间的互动和幼儿与成人之间的互动。幼儿园常规是幼儿生理特点和文化传统的自然结合。[6]“常规所具有的关系性、理所当然性的特点，给幼儿和所有社会行动者提供了安全感。常规所具有的高度可预见性，也为一系列社会文化知识的生产、展示和阐释提供了框架平台。”“正是对常规活动的集体生产和参与，儿童才得以在他们自己的同侪文化和成人文化中获得自己的成员资格。”[5]在常规活动中，幼儿与幼儿间的互动、幼儿和成人间的互动，共同促进了同侪文化的创造与建构。因此，我们可以将常规活动视为幼儿创造同侪文化的前提和核心路径。

(一)幼儿—成人互动常规

新童年社会学有一个重要预设：幼儿同侪文化的兴起和发展都是在幼儿尝试理解和不同程度上抵制成人世界的过程中形成的。从中我们可以看出，幼儿同侪文化的发展是以成人文化为前提的，幼儿同侪文化的结果是将成人世界改造的结果。因此，幼儿与成人的互动活动是幼儿产生同侪文化的重要路径之一。家庭和幼儿园是幼儿生活系统中最大的微观系统要素。在幼儿—成人互动常规中，教师和家长是常规中成人角色的核心，他们制定活动的内容与秩序，控制着幼儿对成人世界的接触，使幼儿在成人世界里处于相对弱势的地位，所以教师和家长决定着幼儿同侪文化的前提性内容。比如，象征性文化资源是幼儿建构同侪文化的重要表征性符号，其主要来自儿童媒介、儿童文学和神话人物传说，但这些都不会在幼儿的自发游戏中常常出现，因为成人控制着儿童参与儿童媒介的时间，调控着儿童文学和神话传说的内容。

成人在互动常规活动中除了提供物质资源外，还会让幼儿“维持努力”。其本质是一种情感纽带和安全感，指幼儿在成人尤其是父母和教师身上获得的安全感，这种“维持努力”有利于幼儿积极开展同伴互动，是幼儿园等家庭之外的区域中幼儿同侪文化产生的心理基础。此外，在幼儿园的互动中，教师给予幼儿的安全感是其在适应幼儿园并在幼儿园开展活动的基础。在幼儿园的文化常规中，教师对幼儿同伴互动的关注和科学指导，是幼儿开展同伴互动、创造同侪文化的重要助力。

(二)幼儿共享常规活动

同侪文化是由儿童在同伴间交往的过程中建构起来的，期间形成的价值观、行为规范、活动内容等是同侪文化的重要内容。[7]幼儿的同侪文化具有“共同行事”的核心价值。因此，同伴交往互动是幼儿同侪文化发展的核心路径。幼儿与幼儿之间的交往、日常互动被称为共享常规活动。在共享常规中，游戏常规、友谊的形成和冲突的解决是影响幼儿同侪文化发展的重要因素。

游戏是幼儿的生活，“儿童文化更是游戏的文化”[8]，游戏是幼儿同侪文化的重要资源和表现形式。从社会学学科角度出发，游戏具有社会性和互动性的特点，这种特点构成幼儿同侪文化发生的关系性基础。[9]从游戏的功能来看，儿童游戏不仅是文化适应的过程、濡化的途径, 而且是文化生成的重要方式和路径 。[10]幼儿不仅在游戏中试验、改良成人文化，也在游戏中创造文化、共享文化。幼儿会对游戏道具和游戏规则创造性地使用，也会在情境中提出创意并自发地将游戏丰富化，还会将自己的经验融入游戏中以改造文化，故游戏成为幼儿同侪文化发展的重要平台和载体。

但在幼儿园中，幼儿的同伴交往是比较脆弱的，同伴互动容易被多种因素打扰，幼儿与幼儿之间很难形成稳定的关系链接。因此，友谊是幼儿间互动、建构自己的同侪文化的重要保护性要素，幼儿同伴之间友谊的发展就意味着互动空间保护的存在。

值得注意的是幼儿往往拒绝其他同伴加入自己的同伴游戏中，他们会不断与游戏同伴强调：“我们是朋友，对吧！”当有其他人想加入时，幼儿往往会说：“这是我们的游戏，你不能来。”在成人视角下，幼儿的拒绝行虽然是一种自私的行为，但是在幼儿的文化中，却是对同伴互动和交往的保护，是幼儿维持共同分享的努力、防止他人的干扰与打断的一种防御行为，是保护同侪文化建构过程顺利的一种策略。我们必须站在儿童的视角去理解儿童的行为。幼儿在尝试进入其他群体时的策略也会成为幼儿成人后进入陌生团体的准入策略的前身性基础。随着幼儿互动的不断加深，愈显复杂的情境性需求会使得幼儿的友谊知识不断丰富，幼儿对于友谊的理解也在慢慢加深。友谊在幼儿积极建构同侪文化中不断升华，友谊的发展也为幼儿建构同侪文化提供了情感支持，二者密切相关，互为条件。

友谊促使幼儿同侪文化的产生，那么幼儿之间的矛盾与冲突则使同侪文化更加复杂。民族志是新童年社会学的研究方法之一，研究者在对美国、意大利等幼儿同侪文化发展的观察中发现了许多幼儿之间的对抗性言语、争论现象，并且成为一种常规活动。[2]人们在关注同伴冲突的时候，往往会关注幼儿的攻击性行为，不会关注到幼儿冲突的人际特征和文化性。当新童年社会学家重新审视同伴冲突时发现，同伴冲突往往强化着人际关系和社会交往。同伴冲突是指幼儿个体与个体之间经常发生的一种对抗状态或相互对立的行为过程,是幼儿间一种重要的社会交往形式[11]，当然这种冲突是非暴力冲突。幼儿之间冲突的争论，往往是幼儿达成一致的有效途径，对争论的参与是幼儿忠贞于同侪文化的表征。在幼儿的争论中，幼儿会发现与自己个性、意见相同的朋友，他们通过争论，解决问题、形成共识，维护自己的常规或者建立新的常规，同侪文化在这个过程中得以巩固和再构。

(三)次文化常规活动

次文化常规是指活动的环境创设。由于次文化常规的特殊性，幼儿对于次文化常规的掌握比较难。幼儿园的环境创设随着主题活动的开展而不断变化，只有在节日的过程中，才会有明显可以区分的环境创设。比如春节，节日活动开展的频率是一年一次，时间太短，幼儿掌握的次文化常规也比较少。但是幼儿一旦掌握，在节日的情景再现时，幼儿就会利用次文化常规进行创作，形成独特的同侪文化。比如在幼儿园的端午节活动中，幼儿通过观察到的幼儿园环境，唤醒相关的记忆，会针对端午节引发讨论，和同伴讨论自己看到的次文化常规的不同，交流自己的观点，与成人互动、决策等。幼儿也会根据自己的经验，去建构环境创设，从而加入自己的理解，进行创造。在这个过程中，幼儿可以加深自己对文化常规的认识，并共享信息、建构文化。

三、转向、参与、语言：幼儿同侪文化发展的策略

(一)转向：当下生活的价值关注

在传统的童年社会学中，将成人和童年放置于二元对立中，人们将儿童视为不成熟的人，需要接受教育才能走向成人，承担相应的社会责任。童年只是一种幼儿由童年到成年的过渡时期，其目的是为了帮助幼儿适应成人社会，不是固定存在。[12]尽管童年的发展终点是成年，但是社会环境也会对童年有一定的影响，出生率、女性受教育水平、社会经济、政治对于童年的举措等会使得童年和幼儿的发展有所变化。童年是一种社会结构的存在，会受到社会环境中各要素的影响。尽管幼儿存在不成熟的生物学事实，但幼儿也不是成人文化的消费者和接受者。幼儿同侪文化是成人文化的“革新”和“再构”，成人文化不是幼儿同侪文化的目的。相反，“任何成人文化的目的地是儿童文化，成人通过与儿童的交往而将成人文化传递给儿童。成为儿童生命和生活中的内容，那么成人文化才找到了真正的归宿，找到了永恒的安居之所”[13]。童年的价值和关切，不在将来，而在于当下，一味地用未来导向的视角看待幼儿和童年，会忽略童年的价值和幼儿的主体建构性。由未来导向到关注当下的转向对于幼儿同侪文化的发展构筑是首要前提，至关重要。要关注幼儿的当下生活，认可童年的价值，尊重幼儿的积极建构，保障童年在社会结构中的稳定性，为幼儿的童年提供适宜的社会条件。要保障幼儿享受高质量的学前教育，保证幼儿的基本权利。此外，关注幼儿在建构童年文化中的阐释性再构，尊重幼儿的能动地位，不以“效用论”看幼儿，而是以幼儿的角度审视幼儿，允许幼儿对于成人的挑战，认可幼儿的二次改造。建立一个自由的空间，支持幼儿的积极建构，给予幼儿一定的自主权，关照幼儿的当下生活，在保障幼儿身心健康的前提下，尊重幼儿在常规活动中的创新与反抗，尊重幼儿的举动，不因为某个行为对未来无意义就干涉制止。

(二)参与：常规活动的固定发生

同侪文化的建立以幼儿的社会参与为前提，幼儿对于常规活动的参与是幼儿社会参与的核心路径。因此，常规活动的建立和固定发生至关重要。常规活动是一种稳定的模式，意味着在其建立后，还存在发生的坚持性。在家庭中，家长需要意识到固定的亲子互动时间是至关重要的，需要建立一个常规性的互动，让幼儿了解成人世界，为幼儿提供丰富的文化表征，解答幼儿的疑惑，让幼儿的疑惑在互动中得以解决。值得注意的是，阐释性再构决定幼儿的文化建构非单一内化，在家庭互动中，家长必须撤离使幼儿与自己达成共识的主观意愿，取而代之的应该是家长的参与式努力和对幼儿抵制和改造的允许。在幼儿园中，常规活动则要求教师保证幼儿在园一日生活常规活动的固定发生。不同的生活常规活动对于幼儿的发展有不同的价值，集中教育活动是幼儿了解成人世界的重要途径，但是 “共同行事”是幼儿同侪文化的主题之一，教师过多地主导活动会影响幼儿的共享常规。在幼儿园实际情况中，由于区域活动和自主游戏相对于教师主导的集体活动对于教师的专业素质要求更高、工作量更大，所以教师更倾向于开展集中教育活动，区域游戏的设置形同虚设且更新较少，影响了幼儿对于常规活动的参与度。

无论是在幼儿园还是在家庭中，更为重要的是教师和家长对幼儿的互动邀请积极回应；无论是在固定常规中还是在随机互动中，对于幼儿的回答，疑问都要给予回应，给幼儿建立一种安全、认可的氛围。教师和家长要为幼儿建立情感纽带，帮助幼儿在更为陌生的环境中有足够的安全感，与同伴互动，与成人互动。

(三)语言：文化建构的工具使用

新童年社会学以维果茨基的社会文化发展的思想作为研究的理论基础。维果茨基认为，语言是一种文化工具，是人们活动的中介，人们需要借助语言为中介实现由低级心理向高级心理发展。[14]语言在人的发展中至关重要，对于帮助幼儿建构同侪文化也有重要意义。在阐释性再构的诉求中，语言工具的使用与幼儿的社会参与居于同等水平，是基础性要素。幼儿的语言和语言使用“深深地嵌入并作用于注重具体社会生活常规活动地完成中”，“幼儿的文化基本上是一种口语文化”。[15]幼儿的语言和语言能力，是幼儿在参与常规活动中完成同侪文化建构和生成的重要工具。语言的使用，体现在幼儿与同伴合作、与成人互动中，幼儿需要借助语言表达自己的观点，也需要借助语言辅助思考。在家庭中，家长要在生活中营造积极的语言环境，提供相应的语言阅读材料，在亲子互动中，要关注幼儿的语言表达，给予幼儿空间，让幼儿无拘无束地表达自己的观点，家长要多倾听，尊重幼儿的表达，采取多种方法促进幼儿语言能力的提升。在学前教育机构中，教师要了解幼儿的语言发展水平，选择合适的活动材料和支持策略，制定适宜的目标，在常规活动中要鼓励幼儿大胆提问和发言，并给予肯定和积极反馈。要充分发挥语言活动的重要价值，并将语言的训练融入其他活动中，比如艺术活动中的交流分享，鼓励幼儿介绍其科学发现、替换词汇、编创故事等。此外，要减少教师对活动的预设，创设丰富的情境，为幼儿提供交流讨论的空间。要科学定位教师的角色，他不是一个教导者，而是引导者，他不是将语言工具教给幼儿，而是引导幼儿发展语言能力。