古诗教学的三重境界

【摘 要】古诗之中所流淌的，是千年不衰的纯正文脉。学习古诗，就是传承千年不变的“文化基因”。语文课上，当儿童与一首首经典古诗相遇时，应该引领他们进入这样的一种境界——三维共振，相互融通。把古诗的诗意从儿童的内心深处唤醒，外在的诗，慢慢变成内在的言，内外融合，形成新的语言生长点。

【关键词】三重境界；知人论诗；平等对话；三维共振

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）09-0033-03

【作者简介】林春曹，南京市月苑第一小学（南京，210028）校长，高级教师，江苏省语文特级教师。

中华文化，浩浩汤汤，古代诗词，璀璨华章，诗经楚辞，乐府民歌，唐诗宋词，绵延不断。直至今天，我们与古诗相遇，吟哦讽诵之间，依然有一种难以言说的意趣，在我们的唇齿之间与内心深处萦绕。如果说，文化也有“基因图谱”在传承，那么这些古诗之中所流淌的，就是千年不衰的纯正文脉。因此，在当下的语文教育界，我们越来越多地回眸凝望，以期在古诗长廊里，窥见语言文字运用的奥秘。这绝不是一种简单的复古守旧，因为语言是一条河流，从遥远的岁月一直流淌到今天，从未间断干涸，回溯源头恰是为了看清我们语言的“来时路径”，也是为了开拓我们语言的“前方坐标”。当我们站在这样的语言立场与教育高度，来重新审视一首首古诗的教学，就能“会当凌绝顶，一览众山小”了。

语文课上，当学生与一首首经典古诗相遇时，我们会做出怎样的教学选择，又会引领着他们进入一种怎样的阅读境界呢？

一、知人论诗，仰视赏析

因为这些诗词，是古代文化的明珠，熠熠生辉，光彩夺目，内涵丰盈，词采绚烂，留给我们的似乎只有品味、赏析、赞叹。于是，我们的古诗教学就会很自然地选择这样的一种教学路径——“知诗人，解诗题；抓字眼，明诗意；想意境，悟诗情”。这是一种“入乎其内”的古诗教学，它的最终旨归是无限逼近这首诗的内容深处和诗人的情感深处，最大限度地还原古诗文字背后的人、事、景、物、情、理。如“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中的一个“绿”字，不只是一种自然色彩；一个“还”字，也不只是一种思乡情怀。这些字词之中有着“言外之意”，与诗人王安石所处的历史背景、人生经历紧密关联着。从古至今，知人论诗，一直是我们学习古诗所秉持的一种理念。

课堂上，古诗在千年的远处，在思想的深处，在精神的高处，学生与古诗相遇，是一种仰望的视角，不是钦佩于诗人的思想精神，就是叹服于诗歌的辞章韵律。这些需不需要呢？当然需要。尊重古诗和诗人，是我们学习古诗必须要有的态度，没有这个基础，古诗教学就可能会成为一种浅尝辄止。但，仅仅有这些又是远远不够的。毕竟，我们是站在当下的语言情境中，学习曾经的语言精华，只有追索，没有碰撞，只有吸纳，没有表达，是不会产生语言的火花的。而对于学生来说，如果古诗与自己没有什么“交集”，读着古人的诗句，想着诗人的情境，他们的学习兴致自然是会消减的——这些诗句与我有什么相干呢？因而，把古诗往深处教，以期将一首古诗中的全部内涵，在一节课中和盘托出，往往会把古诗教得晦涩乏味。

這种知人论诗、仰视赏析的境界，是一种“一维”的境界，凸显了古诗，缺失了儿童，诗就只能在课堂里寂寞回响。

二、儿童读诗，平等对话

虽然每一首古诗，都或多或少地镌刻着一个时代的印记，但我们今天的人学习古诗，还是应该以一种平等对话的姿态来看待它们。也就是说，不必过分地以古人之言，来束缚今人之心。这有点像“我注六经”与“六经注我”的差别一样：“我注六经”，强调的是阅读者去尽量理解六经的本义，根据其他典籍提供的知识来注解经书，力求追寻经书的原始意义。“我注六经”的方式读得很苦，需要皓首穷经。但是更高的一种境界叫作“六经注我”，是阅读者利用六经的语言，来解释自己的思想。而真正好的学习恰恰是融会了所有的典籍以后，用它来诠释自己的领悟。同理，学生在古诗学习中，也应该不是一味地排除放空自己，让古诗来强势地占据充斥他们的思想。而是以独特视角，来与古诗以及诗人展开一场平等且有意思的跨时空对话，在对话中逐步建构对古诗的理解。

课堂上，学生与古诗相遇时，古诗就是与他们平等对话的一个文本，教学需要一种包容性，允许学生读出自己的理解，或许有点幼稚，或许有点偏离，或许有点另类，但这种阅读的态度本身是值得肯定的。而与此同时，古诗教学的视角也在悄然发生着转变，由对诗人的尊重，兼顾到对儿童的尊重，从古诗与儿童这两个维度，来寻求一种最大化的共振区间——带着话题走进诗中，尊重多元独特感悟，古诗解读就在当下。这样一来，课堂上就未必需要把一首诗讲深讲透讲全，适合儿童的才是最好的！如教学“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，这是柳宗元被贬永州之后写的诗，借寒江独钓的渔翁，抒发自己孤独郁闷的心情，表达了作者高尚的情操。这样的解读自然是准确而深刻的，可是面对三四年级的学生，是诗人的境遇心境能打动他们，还是诗中描述的景象画面能感染他们呢？是把诗人孤独郁闷的内心教得深沉凝重，还是把这首画面感极强的古诗教得明快爽朗呢？也许，引导学生与古诗展开平等对话，不追求古诗完整圆满，只在意学生当下所得，更能让古诗和诗人走近儿童，产生一种亲切之感。这种平等对话，远胜于微言大义、历史背景的晦涩剖析。一首古诗，就是一粒语言的种子，学生读诗，就是一个播种语言种子的过程，而往后的发芽、开花、结果，还需要一个等待的过程，教师不必操之过急、越俎代庖。

这种儿童读诗、平等对话的境界，是一种“二维”的境界，古诗从遥远的时空向儿童走来，诗在课堂里变得鲜活。

三、三维共振，相互融通

确实，古诗本身也是一种文本，但它与一般文本相比又具有特殊性，是经历过时间筛选之后，留存下来的语言经典。面对这样的经典语言，我们既需要一种真诚的仰视，也需要一种平等的对话，更需要一种相遇的融通。所谓融通，就是让学生慢慢明白：每一首古诗和他们之间到底有什么关系，他们为什么要读这些前人的诗句，这些古诗究竟能给他们带来些什么。学习古诗，如果不能与自己产生某种直接或间接的关联，大部分也是记不住的，即使是处在记忆力黄金周期的儿童，强记之后遗忘也是很快的。其实，这些流传千古的诗篇，虽然写的是久远的过去，但因为文字基因从未中断，所以当下读起来时，诗中的人、事、景、物、情、理……依然可以历历在目、声声入耳。如“解落三秋叶，能开二月花。过江千尺浪，入竹万竿斜”，从唐朝到今天，虽然自然中的“叶”“花”“江”“竹”不知轮回更替了多少次，但留存在诗句中的“叶”“花”“江”“竹”却恒久不变。这就是文字的魅力所在，它们从唐朝走到今朝，从未凋零褪色。我们口中吟诵着李峤的《风》，脑海里浮现出的却是属于每个人自己的“自然风景”。这样诵读，或许诗只读数遍，却能融合着个人体验记忆一生。

因此，在古诗教学中，还有一重更高的境界，这就是引导学生把古诗中的情境，与自己的相似经历对接起来，产生一种“诗人意境—古诗语句—读者画面”的三维共振，从学生的内心深处，来激活这些经典的诗歌语言，并附着在每个人似曾相识的记忆感知中。于是，对学生来说，自己所读的这些经典诗句，就不再只是诗人独有的一份精彩，而变成了自己独特的一种感悟，即实现了“古诗注我”的境界，借助文字，实现从“他境”到“我境”的承转。如教学“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠哪得清如许？为有源头活水来”这首蕴含哲理的古诗，借水之清澈，是因为有源头活水不断注入，暗喻人要心灵澄明，就得不断读书，补充新知。但，这还只是一个简单的意思理解，怎样才能让“问渠哪得清如许？为有源头活水来”这一经典名句，流淌到每一个儿童的自身体验之中呢？课堂上，空泛谈论读书的大道理，一点作用也没有。我们不妨引导学生想开去，说一说自己最近读了哪些书，从书中分别获得了什么。从学生交流的自然科学、天文地理、历史人文、童话寓言等书籍中，慢慢悟出这些书就像源头活水，不停地流淌进我们每个人的思想池塘，书读得越多，思想就越丰富。教学至此，还可以再往前推进一步：现在我们说的“源头活水”，除了读书，还可以是什么呢？报纸、电视、网络、微信、QQ……而这时，“问渠哪得清如许？为有源头活水来”就不仅是朱熹一个人的观书有感，而变成每一个人的学习体验。古诗教学，也要与时俱进，唯有这样，经典的古诗语言，才会融化在学生的语言血脉之中，并流动起来形成活力。

这种三维共振、相互融通的境界，把古诗诗意从儿童的内心深处唤醒，外在的诗，慢慢变成了内在的言，内外融合，形成新的语言生长点，古诗就慢慢地在儿童心田里弥散开来。这是一种多么美好的境界呀！