关于我国特殊教育课程建设的几点思考

2018-03-15刘全礼

现代特殊教育 2018年5期

关键词：培智特殊性智障

● 刘全礼

我国大陆从2001年开始新一轮的特殊教育课程改革，至今已17年。其间，2007年颁布了课程计划，2016年颁布了课程标准，2017年陆续出版了盲、聋、培智三类学校的教材和教师用书。

毋庸置疑，新一轮课程建设对我国特殊教育的发展发挥了重要作用。新一轮课改（课程建设）更引发了人们对一些共同关心的问题的深入思考。就此谈些个人感悟，供在未来的特殊教育课程建设中参考。

一、关于盲、聋学校要不要单独编写教材的思考

新一轮课改中，盲、聋学校是否一定要单独编写教材？如果不要，盲、聋教育的特殊性如何在课程上体现？

（一）盲、聋学校不需要单独编写全套教材

一是从义务教育的性质看，凡是年满6周岁的儿童都享有国家规定年限的义务教育的权利。这个权利不仅仅是年限的权利，还包括享有义务教育规定的知识获取的范围和知识获得的量与质的权利，而这些权利是国家通过规定的义务教育的相关的课程体系和实施要求来保障的。这就是说，要想使儿童享有义务教育的相关权利，就要按规定全面实施国家规定的相应的教材。盲、聋儿童也不例外。如果撇开这套义务教育的教材，花费额外的物力、财力、人力为盲、聋学生另编制一套教材，就背离了义务教育的要求和规定，难以吻合国家的要求（主要是教材的信息量和质），从而剥夺了盲、聋学生应有的权利。

二是从盲、聋学生的能力特点看，单纯盲、聋的儿童其损伤主要在感知的通道上，并非在智力上。盲、聋儿童只要不是智力障碍，是有可能达到国家规定的义务教育相关课程的学习要求的。从盲、聋学生的学习能力看，不需要单独为他们制定一套新的教材体系，执行义务教育的相关教材即可。

三是从盲、聋教育的实践看，尽管全盲生视觉表象贫乏，在学习与视觉表象有关的内容上有难度，如学习几何上有难度，但其他课程达到普通学生的水平并非不能实现；尽管全聋学生因为口语获得的问题会导致部分内容的学习有困难，但延长一到两年学制他们也会达到义务教育要求的相应水平。

（二）盲、聋教育在课程建设与实施上如何体现特殊性

既然强调盲、聋学校不需要单独编写全套与义务教育不同的教材，那么盲、聋教育的特殊性如何在课程上体现？

从盲教育来看，就全盲的学生而言，其课程建设和实施的特殊性主要体现在四个方面：一是与义务教育课程相比，增加三门课程，即盲文、方向辨别与定向行走、生活自理，并在一年级入学之初就进行这三科的教学；二是为这些课程配备全套的盲文版教材；三是为学生配备与义务教育课程配套的触摸教具，尤其要为低年级学生配备足够的触摸教具，包括数学中的几何教具；四是为某些课程配备有声读物。

就非全盲学生而言，其课程建设的特殊性主要在于如何利用尚存视力掌握义务教育规定的课程内容，其中采取相应的手段把教材的内容大字化是基本的特殊性，包括印刷大字课本、课堂上使用各种放大设备等。

从聋教育来看，尤其是就全聋（听力损失在91分贝以上）的学生而言，其课程建设和实施的特殊性主要体现在两个方面：一是和义务教育课程相比，增加两门课程，即听力（听能）言语训练和手语，并在一年级入学初先行开设这两门课程，其中手语课的内容要和口语、文字密切结合起来；二是针对聋生可能的言语缺陷制定与义务教育教材相关内容的教学指南。

聋生学习工艺编织供图沈玉林

由于听力损失91分贝以下的聋生经过早期的听力言语训练（即听能言语训练）可以获得不同程度的口语和听能，此时手语课的开设不是其课程特殊性的主要表现，其课程特殊性主要表现在义务教育课程的实施上，即体现在针对其可能的言语障碍开展的各个内容的教学方法上。

对于植入电子耳蜗的学生而言，如果早期语训的效果理想，其课程的建设和实施的特殊性也仅仅是在教学上。

（三）如何实现盲、聋教育课程建设与实施的特殊性

首先，在国家法规层面探讨和制定延长盲、聋义务教育年限一到两年的政策。从盲、聋儿童的认知特点和能力看，要想使之享有与普通儿童等质的义务教育，延长一到两年义务教育的年限是必要的；从国家财力看，因为盲、聋学生的数量很少且越来越少，延长他们一到两年的义务教育年限并不需要过多投入政府财力。

其次，在国家层面集中专家的力量制定盲、聋学校课程教学指南。这个指南与普通教育的义务教育课程相对应，除去个别增加的课程外，完全执行义务教育的课程，只是把重点放在如何执行相关课程上。

这个指南可以分为三部分内容，一是盲、聋学校各科的开设顺序指导，主要是在增加的一到两年的学制中，在正式学习义务教育课程前，规定盲生的盲文、方向辨别与定向行走、生活自理和聋生的手语、言语训练以及其他义务教育课程如何开设、开设的顺序调整等；二是盲、聋教育的独特课程，即增加的义务教育课程中没有的课程，就是盲生的盲文、方向辨别与定向行走、生活自理和聋生的手语、言语训练的课程说明（或者课程标准）和教材；三是针对盲、聋学生特点和我国的课堂教学实践给出的教学指南，这是最重要的特殊内容，盲、聋教育在课程建设和使用上的特殊性除了独特课程外，主要体现在这里。

第三，在学校层面，在国家尚未提供指南时，各地盲、聋学校可以义务教育的教材为基准，根据盲、聋学生的学习特点，处理、使用相应义务教育的教材。为全盲学生配备全套义务教育的盲文教材也是特殊性所在。

二、关于智障儿童教育要不要教材的思考

（一）何谓课程与教材

何谓课程？在我国的语境下，从操作上看，课程包括了从课程计划（教学计划）、课程大纲（教学大纲）到教科书的三个内容的总和及其实施。

何谓教材？教材有广义和狭义两种理解。广义的理解是，教材和课程可以等价；狭义的理解是，教材仅仅是课程三部分内容中的第三部分内容的总和，这时和教科书的含义大致相当，包括课本、教材（主要是相应的课本外读物或材料）和教师用书（主要是教学参考书）。在对教材的狭义理解中，还有一种更狭义的理解，就是把教材仅仅理解为课本。但是，不管如何理解课程和教材，他们都包含课本这个核心内容。

（二）智障儿童教育需要教材

首先，从教育的本质尤其是从学校教育的本质看，智障儿童的学校教育需要教材。学校教育区别于家庭教育、社会教育的重要标志之一就是有经过特别设计的、可以实现教育目标的教学内容，而这些内容往往就是以教材的形式呈现。

其次，从智障儿童的特点看，其本质特征即在于因大脑器官的器质性损伤导致的认知能力的下降，这种下降和普通儿童相比，既有量的下降也有质的不同。这导致了智障儿童在有关内容的学习上，尤其是在对学科内容有重要奠基作用的知识（如数前概念、母语、生活自理知识）的获得上，没法如普通儿童那样可以自然习得，而需要经过专门学习才能掌握，智障的程度越重，越难以自然获得，对于学科知识的学习，更需要依托精心设计、严格审订的教材。

第三，需不需要教材和教材的呈现形态不是一个问题。教材的呈现并非一定就是传统的纸质课本的形态，也可能是电子的甚至是隐形的形态。培智教育需要教材，教材的呈现方式可以多样，但无论哪种呈现形态，都是经过严密组织的、系统的、更容易为智障儿童掌握的内容系统。

（三）培智教育需要什么样的教材

首先，培智教育的课程和普通义务教育的课程既有交叉又有不同。从交叉部分来看，培智教育也是义务教育的有机组成部分，属于义务教育的范畴，其课程体系属于整个义务教育课程的体系，这是智障儿童享有的义务教育权利；从不同之处来看，智障儿童不同于认知渠道有损伤的盲、聋儿童，他们的学习能力有损伤，其能力决定了他们难以学习义务教育课程体系中较难的内容，而且随着智力落后程度的加重，学习能力越差，这决定了智障儿童没法习得义务教育课程体系的一些较难的内容；从学习的准备看，智障儿童的能力决定了他们没法如普通儿童那样在进入一年级前就已经掌握了学习一年级内容所需的知识和能力，入学后必须先经过严密的组织和学习以补足这些基础内容，才有可能进一步学习义务教育一年级的内容。课程有交叉又有不同，教材自然也就有交叉和不同。

其次，交叉主要体现在智障儿童能掌握的义务教育课程体系中要求的基本的行为教育、思想品德教育、学科知识教育和能力培养等内容上，且智力落后程度不同，具体的交叉也不同。总体上说，从量的角度看，轻度智障儿童能够大致达到相当于普通小学四年级的知识水平，或者能达到相当于12岁普通儿童能达到的水平，中度、重度、极重度智障儿童能达到的水平则依次下降两岁或更多。

第三，不同主要体现在两个方面。一是学习普通义务教育一年级教学内容的准备内容，它们包括基本的智障儿童的感官能力、动作能力、言语能力的教育和生活自理教育等，主要发展智障儿童基本的身心技能，为学习义务教育的学科知识做准备；二是义务教育课程中较难的、不适宜或者智障儿童难以掌握的内容。

第四，培智教育课程内容包括两个部分，一是为了学习义务教育的学科内容而“补修”的内容，主要包括基本感官能力、言语能力和生活自理能力的教育等；二是义务教育中的各学科内容，主要是各年级、各学科的低、中年级段的内容，而且随着智障程度的加重，这些内容的难度也随之降低。这些内容实际上可以分为三部分，一是智障儿童的包括言语能力在内的基本感官能力的教育内容，二是生活自理的内容，三是学科内容。

第五，智障儿童教育的教材就是与义务教育的课程体系既交叉又有不同、既相同又不同的三类内容的有机组合与呈现。