基于OTP模型的幼儿教师培训需求分析—— 以教育部幼师国培示范项目为例

胡玉平

一、问题的提出

职后培训是教师专业成长中的重要环节，它既是终身学习的要求，也与职前培养、入职教育共同构成完整的教师职业发展体系。

教师培训近年来受到国家的高度重视，2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确提出了“完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训”，并对培训对象、培训机构、培训内容等提出了明确要求。教育部、财政部从 2010年起每年投入 5.5亿元实施“中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”），2012年教育部还以示范项目招标的方式直接委托相关机构开展教师培训，培养“种子教师”。目前，组织和开展各种形式的教师培训已经成为国家、省、市、县区各级教育行政管理部门和学校的一项常态化活动，培训对象包括了中小学名师、骨干教师、新教师、转岗教师，校长、园长等管理人员以及培训实施机构的培训者；培训形式有短期集中培训、远程培训、影子培训、送培下县（乡）、校本（园本）研修等。培训时间短者三五天，长者半年以上。这些培训对宣传科学教育理念、完善教师的知识能力结构、提高教师专业技能水平发挥了重要作用，提高了教师队伍的整体素质，为推进教育改革奠定了良好基础。

但在一场场豪华的培训盛宴背后，“消化不良”的问题日渐凸显：教师培训内容理论性过强，缺乏针对性和实效性，城市化倾向明显；培训方式单一，传统的讲授式过多，难以调动参训教师的积极性；培训者缺乏一线教学经验，“水土不服”，难以激发参训教师的学习兴趣；培训中的教学支持和培训后的专业支持明显不足；培训时间安排不当，教师难以抽出时间参训；亦有培训机构发现参训人员冒名顶替、缺勤旷课，另有一些单位的“待退人员”“闲散人员”成了“培训专业户”，等等[1-3]。如此的培训既没有促进个人成长，也没有对本单位工作产生积极影响。

出现以上问题的原因是多方面的，其中之一在于培训组织和实施单位不了解参训人员及其所在学校的需求，导致参训教师缺乏学习兴趣，同时，参训单位由于各种主客观原因对培训不积极，不认真遴选参训人员，培训后没有提供其发挥作用的机会。因此，对培训组织者来说，在培训前对参训单位、参训个人的培训需求进行全面深入地分析，是一项重要且必要的工作。

唐山师范学院 2012年获得教育部“国培计划”——示范性集中培训项目的培训资质，并于同年开始承担由教育部组织的“国培计划——中小学教师示范性培训项目”的子项目“幼儿园骨干教师培训”（下文简称“幼师国培示范项目”），至今已连续举办了六期，参训学员对于培训内容、培训方式、培训的组织管理给予了高度评价。下面以“幼师国培示范项目”的实施为例，具体说明需求分析在教师培训中的应用。

二、培训需求分析的内涵

（一）培训需求分析的定义

培训需求分析最早出现于工商管理领域，是人力资源开发中使用的一项基本技术，后被广泛应用于其他领域。赵德成、梁永正将学者们对培训需求的定义概括为三类：培训需求是员工感受到的接受某种培训的主观愿望；培训需求是预期工作绩效与员工实际表现之间的差距；整合的观点，即将上述两种理解整合起来[4]。

依据对培训需求的理解，学者们普遍认为培训需求分析主要是由培训组织者对培训对象的现状、预期目标、主观愿望等进行的调查及分析，以作为确定培训目标、设计培训方案等活动的依据，一般在培训活动前进行。但是，任何培训都是动态的，培训前设计好的方案在实施过程中往往会随着培训中出现的新问题、新情况而调整，因此，培训需求分析既要在培训前进行，也要在培训过程中进行，培训结束后还要依据先前的培训需求分析培训目标的达成度，以作为评估培训效果的依据。

据此，笔者认为，培训需求分析指在培训全程中，通过多种方法和技术，对参训的组织机构和人员的现有状况、预期培训目标、主观愿望等进行全面、系统、深入的分析，并以此作为培训方案设计、组织实施、调控评价等的依据。

（二）培训需求分析的特性

1. 以培训前为主，但贯穿于培训全程

不同阶段的培训需求分析对象和目的不同：培训前的需求分析是确定培训方案的前提；培训中的需求分析是及时发现问题并进行调整的依据；培训后的需求分析是对本次培训需求满足情况、新需求产生情况进行了解，是评价本次培训效果、为下次培训积累经验的途径。因此，对培训机构来说，决不能将培训需求分析视为一次性的活动。

2. 对象：既包括组织机构，也包括参加培训的个人

在现实操作中，很多培训机构往往将培训需求分析狭义地理解为对参训人员的调查，忽视对参训人员所在组织机构的调研。事实上，参训人员的主观愿望与其组织机构的要求既有重叠，又有不同，不能相互取代。忽略组织机构的要求，片面满足参训人员的需求，很可能造成培训目标偏移，效果不佳，也会影响参训人员训后发挥作用以及机构今后派人参训的积极性。

3. 内容：既包括个人主观愿望，也包括客观现状和绩效目标

满足个人主观愿望的培训能激发参训人员的学习兴趣，但参训人员的主观愿望是否符合其实际需求，是否符合其所在岗位的绩效目标，则需要进一步深入分析，要在三者中找到恰当的平衡点。

4. 既关注显性需求，也关注隐性需求

通过个人主观报告、问卷调查、访谈等方式获得的信息是显性的，培训者既要关注组织机构和个人能明确意识到或明确提出的愿望、目标和要求，也要分析其背后的深层次原因和目标，某些无法言说或参训人员意识不到的问题，或许是影响培训效果的关键因素。

5. 方式和技术要多样化

目前常用的培训需求分析多为问卷调查、访谈等，除此而外，现场观察、资料分析、实物搜集等都可以作为了解培训对象需求的方式，要因地制宜，因人而异，采取多样化的方式。随着大数据技术的普遍使用，应考虑在培训需求分析中引入大数据分析技术。

三、培训需求分析的OTP模式

目前，国内外学者提出了多个培训需求分析的模式，如绩效分析模式、基于胜任特征的分析模式、前瞻性分析模式、冰山模型和弓箭模型等，其中最经典、影响力最大的是由麦克吉（McGehee W.）和泰耶尔（Thayer P. W.）于1961年提出的OTP（Organization- Task-Person）模式[5]。

麦克吉和泰耶尔将培训需求分析分为三部分：组织分析（Organization Analysis）、任务分析（Task Analysis）和人员分析（Person Analysis）。组织分析是对组织的发展战略、资源、环境及氛围等进行分析，从整体上确定是否需要培训、培训谁及在什么条件下培训；任务分析侧重于描述某一特定工作任务或岗位的性质，明确员工的预期绩效标准；人员分析是考察员工的知识结构、技能、态度、行为表现等，以确定哪些员工应接受培训及接受何种培训[6]。利用OTP模式判定培训需求的方法如表1所示。

与其他模式相比，OTP模式适用于由一定组织委托的培训，从组织、任务和特定个人三个层面综合分析培训需求，既考虑组织的发展目标和宏观战略，又考虑特定岗位的绩效标准和个人实际需求，即既能解决眼前的现实问题，又能立足长远，成为推动组织实现整体目标的有效手段。

表1 判定培训需求的方法[7]

四、OTP模式在幼师国培示范项目中的应用

OTP模式被介绍到我国后，在工商、管理等领域受到广泛重视，但在教师培训领域，采用OTP模式进行培训需求分析的极少，一方面是培训机构不重视需求分析，凭经验设计培训方案，另一方面是将培训需求分析等同于参训人员的培训愿望分析，只对培训对象进行问卷调查或访谈，不考虑组织机构的需求以及参训人员的隐性需求。

依据 OTP模式，开展培训前，培训机构要对培训发起单位、参训人员及其岗位需求进行深入分析。我校举办的幼师国培示范项目是由教育部直接组织的，发起单位为教育部，因此组织分析具体化为对教育部相关政策、文件的深入解读和分析；任务分析具体化为对幼儿教师的岗位工作特点和能力要求进行分析；人员分析是针对参训人员的，由于教育部项目采取的是招标模式，中标后才能得到参训教师名单，招标前提交培训方案时并不知道谁来参加培训，因此，只能选择有一定代表性的城、乡幼儿教师作为样本进行调查研究。

（一）基于教育行政管理部门的组织分析

幼师国培示范项目于 2012年由教育部首次组织。2012年5月教育部办公厅和财政部办公厅联合下发《教育部办公厅 财政部办公厅关于做好2012年“国培计划”实施工作的通知》（教师厅[2012]3号），其中明确要求“培训课程内容应依据《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（教师[2012]1号）和国家相关规定，根据不同类别、层次、岗位教师教育教学能力提升和专业发展的需求确定”。教育部师范教育司随后下发《关于组织“国培计划（2012）”——示范性集中培训项目邀标及报送参训学员工作的通知》（教师司[2012]31号），要求“培训实施方案应按照示范性项目为全国培养区域性学科教学与教师培训带头人的目标任务和主题式培训要求，聚焦培训重点，科学设计培训主题和目标，优选培训课程内容，创新培训方式方法，确保培训的针对性和实效性”，同时要求“培训课程内容要按照教育部制定的《‘国培计划’课程标准（试行）》及使用指南要求设置，要突出特色与创新”，还对培训团队、培训方式方法、班级规模、经费使用等作出了详细的规定。

根据以上文件要求，学校组织专家对《幼儿园教师专业标准（试行）》《“国培计划”课程标准（试行）》及使用指南（简称“课标”及“指南”）等文件进行了认真研读，确定了以培养具有现代教育理念、专业实践技能突出、能够发挥辐射作用的“种子教师”为培训目标，并依据“课标”及“指南”的要求初步确定了由专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度构成的课程体系，其中专业能力占50%以上，培训队伍中省内外一线知名专家不少于50%。至于具体的培训主题和课程，“课标”中推荐了87个供培训单位选择，因此，如何确定培训主题，聚焦培训重点，就成为设计培训方案的首要任务，而这一任务的完成，既要立足于幼儿园教师职业特点，更要立足于幼儿园教育教学的现实需求。

（二）基于教师职业素质的任务分析

《幼儿园教育指导纲要》《幼儿园教师专业标准（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件中对幼儿园教师专业素质、幼儿园教育目标、原则与方法等提出了明确要求，可以作为确定幼儿园教师职业能力的基本依据。由于“幼师国培示范项目”以提高骨干教师的保教能力和培训能力为目标，因此培训主题应该围绕幼儿园教师的专业能力来制定。幼儿教师的专业能力包括环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力等，这些能力与幼儿教师工作质量和个人成长息息相关，且各种能力之间相互影响，相互促进，因此最初的培训方案中确定的培训主题为：幼儿园教育活动的实践与反思，以涵盖上述多种能力，最大限度地为幼儿教师教育教学活动提供支持和帮助。

（三）基于教师主观愿望的个人分析

为了解参训教师及幼儿园对培训的意见和建议，我校组织相关人员到唐山市及周边地区的一些农村幼儿园进行调研，采取问卷调查、集体座谈和个别访谈的方式向园长、主任和一线教师征求对培训内容和方式的意见。通过调研了解到，培训内容过多或过于分散，会导致学员没有时间认真消化吸收，前学后忘。很多幼儿教师希望培训能做到理论和实践相结合，把一个主题讲得深入一些，不仅能听懂，还能亲自练习，做到学以致用。另外，绝大部分幼儿园骨干教师在日常教学、环境创设、一日生活等方面的组织能力较好，但似乎到了瓶颈期，创新不足。另外，近年来国家不断强调幼儿园去小学化，因此艺术教育在幼儿园受到高度重视，很多幼儿园都希望办出艺术特色，但如何将艺术教育与幼儿生活、学习有机结合，也是大多数幼儿园普遍面临的困惑。另外，老师们对于培训的形式、培训专家、课例观摩等也都提出了建设性的意见。

（四）整合需求，确定培训主题与课程

综合以上三方面的需求，经过专家组的反复讨论，我校最终确定的培训主题为：幼儿教师音乐教育实践与培训能力的提升。之所以确定这一主题，是由于在幼儿园日常生活和教育中，音乐既是学习的内容，又是重要的手段，它贯穿于幼儿的一日生活之中，对激发幼儿活动兴趣、提高学习效率、提高艺术修养、营造良好氛围有着十分重要的作用。但由于师资水平的限制，即使在较为发达的地区，能开展高水平幼儿音乐教育活动的幼儿园也是凤毛麟角，且集中在那些以艺术教育为特色的收费昂贵的幼儿园，或师资条件较好的少数公立幼儿园。广大教师对幼儿音乐知识和技能有强烈的需求，希望接受相关的培训。同时，幼儿期是音乐能力开发的关键期，幼儿园和家长对开展幼儿音乐教育活动非常支持，因此，举行这一主题的培训既满足了幼儿园、教师的现实需求，也弥补了幼儿园教学中普遍存在的短板。

围绕这一主题设计的培训内容结构图如图1所示。

图1 培训内容结构图

专业知识和专业能力是培训内容的主体部分，围绕幼儿音乐教育的主题，我们设计了丰富的课程，如“游戏化音乐教学中幼儿学习品质的培养”“幼儿音乐教育领域的目标与内容指导”“幼儿音乐教育中信息化技术的应用”“幼儿园音乐戏剧教学活动设计与实施”“幼儿音乐活动中团体律动与歌唱游戏的教学与设计”“奥尔夫音乐教学法在幼儿园中的应用”等，绝大多数课程都采取参与练习、边做边学的方式，最大限度地调动参训教师的积极性。

从培训实施情况看，参训教师对培训内容、培训方式十分满意，学习热情很高，尤其是在训后能积极主动地将所学知识和技能在工作中加以应用，发挥了“种子教师”的作用。

五、总结与反思

（一）培训主题要集中于主要需求

举办“幼师国培示范项目”的目的是为全国培养区域性学科教学与教师培训带头人，这决定了培训对象是有着丰富教学经验、较强教学能力的骨干教师，培训内容需要更专业、更精深，因此培训主题应该聚焦于幼儿园和幼儿园教师最需要的知识和技能。通过调研了解到幼儿教师的音乐素养整体上较为欠缺，而音乐在幼儿园教育教学和生活活动中十分重要，故此确定了幼儿园音乐教育这一培训主题，并从音乐教育活动设计、音乐游戏和戏剧、律动与歌唱、音乐制作等方面设计课程，使学员系统掌握幼儿音乐活动的方法和技术，同时提供多个优秀课例供学员观摩，培训结束时学员分组设计进行并展示，保证每个参训学员达到“学以致用”的培训目标，体现了培训的实效性和针对性。

（二）培训内容要兼顾三方面的需求

教育部针对示范项目制定了明确的课程标准及课程指南，并提供了课程样例，对专业知识、专业能力等内容在课程体系中所占的比重作出了明确要求，但也允许各培训单位在国培课标的基础上进行创新，因此在深入调研的基础上，在满足教育部基本要求的前提下，我们围绕音乐教育主题增设了一些课标上没有的课程。另外，考虑到这些教师将成为本地区的“种子教师”，返岗后将要对其他教师开展培训，故加大了以提高参训教师培训能力为目标的“教师培训”模块的课程比例，开设了以学员为中心的研修工作坊，围绕如何选择培训主题、如何设计培训课程、如何实施培训等进行讲授、研讨、交流、观摩、练习，使参训教师成为能“授人以渔”的导师。

（三）根据实际需求的变化及时调整培训内容和培训方式

我校至今已举办了六次示范项目培训，前两次的参训学员大多来自城市，以主管教学的园长、主任、骨干教师、教研员为主，专业素质较高，原计划的培训课程很受欢迎。但后来的几次培训中参训学员素质参差不齐，来自南京、大连等幼教整体水平较高的城市公立幼儿园的教师能力较强，而来自云南、贵州等偏远地区农村幼儿园的教师整体水平较差，有些教师没有任何音乐基础，有些年龄大的教师音乐感受力、节奏感、动作协调性较差，不会使用电脑，原先的课程内容对这些教师来说难度过高，因此我们对培训方案进行了调整，取消了一些技术难度较高的培训内容，增加了基础性的音乐教育课程，并且事先与授课教师沟通，要求他们在授课内容上体现出差异，在培训过程中与学员多交流，了解她们的实际水平，因材施教，对能力不同的学员提出不同的要求，保证每个学员都能学有所获。

（四）积极关注学员的其他需求

培训过程中，除了学习，学员们的生活、交往、娱乐等需求也不可小觑。由于幼儿园职业特点，所有参训学员均为女性，年龄差距较大，并且来自全国各地，还有一些少数民族教师，不少人对气候、饮食、居住环境等不适应，经常出现这样那样的问题，虽然与教学没有直接关系，但对学员的身体健康、学习状态造成了一定的影响，需要管理人员及时协调解决。还有其它诸如上网、参观、课外文体活动等需求，也需要相关人员提前做好安排，尽量予以满足。正是由于这种体贴入微、热情周到的服务，使学员在短短10天的培训中和管理人员建立了深厚的友谊，对我校留下了美好印象。

[1] 张二庆,王秀红.我国教师培训中存在的主要问题及其分析——以“国培计划”为例[J].湖南师范大学教育科学学报,2012,11(7):36-39.

[2] 周玉元.我们需要什么样的培训——中小学教师培训需求与现行培训矛盾的调查与建议[J].中小学教师培训,2010,(12):13-15.

[3] 高俊霞.中小学教师培训的学术支持探究[J].唐山师范学院学报,2013,35(6):142-145.

[4] 赵德成,梁永正.教师培训需求分析[M].北京:北京师范大学出版社,2012:8.

[5] 赵德成,梁永正,朱玉玲.教师培训需求分析研究的回顾与思考[J].教育科学,2010,26(10):64-68.

[6] 赵德成,梁永正.培训需求分析:内涵,模式与推进[J].教师教育研究,2010,22(11):9-14.

[7] 唐京.基于胜任力的培训需求分析模式研究[D].杭州:浙江大学,2001:3.