以美学视角，构建审美的语文课堂

◇特级教师 祝 禧

我以为，让学生爱上语文有一个重要因素，便是利用好母语本身的吸引力。如果教学中能充分还原与阐释母语独特的旨趣、意味，特有的音韵、结构、形象，使得学习内容与学习活动一起“有意味”，学生就能产生学习冲动，学得“有滋有味”。

这几年，我沿着“境界说”的美学视角，关注母语独特的文化气质，不断从母语文化的根处寻找语文课堂的美学阐释，特别注重以审美感知为核心，直觉观照文本，以情感驱动为动力，以理解规范为方向，以想象创造为主导，让审美的心理功能获得无限宽广和充分内在的自由，让语文学习充满“意思”“意味”，让学生享受语文的学习过程。

一 还原语言的形象意味，让学习“悦耳悦目”

“悦耳悦目”，是一种审美感受。母语具有独特而鲜明的美的特质，结构以神摄形，气韵生动，具有“情境建构”的特征；语音抑扬顿挫，加上鲜明的轻重音、婉转的儿化音、悦耳的双声叠韵以及长短对偶，使得汉语悦耳动听。如《珍珠鸟》开篇写道：“真好！朋友送我一对珍珠鸟……”“好”“鸟”以及紧接着的“草”“巢”，押“ɑo”韵,如鸟鸣般婉转悠扬。朗读时关注这悦耳的声音，体会到的便是对珍珠鸟的无限爱怜。再看汉字的演变与书写，都是在“立象以尽意”的中国传统美学原则渗透下进行的，如“牧”“窗”“天”等。每一个汉字就像多功能零件，自由度极大，可以组成一个个新形象，如活蹦乱跳、会哭会笑的“活娃娃”，发出美妙的光彩、声响和芳香。

在日常教学中，我们不仅要重视词语怎么写、是什么意思，更可以从汉字的音和形中，读出有情有境的意味。比如《望月》的教学片段——

师：现在，就让我们在静静的夜晚，来到江轮甲板上坐下来，抬头望着天上的月亮。“看”和“望”有什么不同吗？

生：“望”得远，“看”得近。

师：一远一近，视野不同。为什么会有这样的感觉呢？你们分别读读两个字的读音，也可以用手势帮助区别“远”和“近”。

生：（边读边用手比画“看”和“望”的音调）“望”和“看”的韵母不同，“望”是后鼻音，“看”是前鼻音，后鼻音感觉更远。

师：汉字的读音真有意思。后鼻音是“ɑng”的词语常常带给我们开阔、远大甚至强大的感觉。“望月”是什么感觉？

生：心情更舒畅、愉悦。

师：这就是美的感觉啊！

儿童通过比较读音，可以体会读音带来的不同情境。虽然教学中只是读和听，其实包含着想象、理解、情感等多种因素。如何感知词语的 “形象意味”呢？以《珍珠鸟》为例——

《珍珠鸟》中有一组写珍珠鸟动作的词语，可以分以下步骤还原情境：（1）观察小珍珠鸟的画面，读词语——探脑袋、落柜顶、撞灯绳、扭身子，发现画面中出现的是淘气的雏儿。（2）读课文，用文中句子证明淘气的雏儿是那样的。“只是后背还没生出珍珠似的圆圆的白点。它好肥，整个身子好像一个蓬松的球儿”，词语和形象还原了，这样阅读就有了针对性。（3）重新观察雏儿的画面，结合文字，给雏儿起一个昵称，表达自己的喜爱。（4）再读词语，把雏儿的呆萌形象融进去，读出可爱、淘气的动作中蕴含着的生命活力。从课例中可以看出，教师通过汉语重情境、重神韵的特点，结合描写珍珠鸟词语的情境，还原语音的形象，把感觉表象连接起来，让鸟儿的形象立体而丰满。

课标特别注重学生学习语文时的感悟和体验，也正是同中国母语极其灵活和高度自由的文化特征相契合的。引领儿童在汉语言文字的审美中获得“悦耳悦目”的审美感知和体验，可以达到《文心雕龙》中说的“诗人感物，联类不穷”的境界。

二 关注语言的形式意味，让学习“悦心悦意”

我国传统的语文教学十分重视“文以载道”“文道结合”。这里的“道”，我以为就是一种基于语言内在神韵的、本体意义上的 “有意味的形式”，如“言近旨远”“言简意深”“不着一字，尽得风流”“气韵生动”等独具性灵的氛围、情调、格调、气韵、神采等。教学中，为给学生创设美的广阔的情境，可以通过想象、移情、还原、阐释等多种途径和手段，把文本形式蕴藏的丰富的意味彰显出来。

1.让看不见的被看见。

情境中的语言是建立在内心视觉基础上的语言。许多文学家都曾经谈到过，他们是能够清楚地看到自己所要写下来的东西的。其情境性，主要是建立在言语活动主体情绪记忆和形象记忆上的。

课文《水》中有一段话：“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……”水从头顶倾注而下，“缓缓地滑过”就是一种情境语言。为什么风筝缓缓地飘落下来没有什么值得推敲，而这里的“缓缓地”那么有味道呢？因为有情境。情境与心相连。那勺水真的流得如此缓慢吗？不是的，是作者的语言把水流拉长了，如慢镜头般不断推进，语言轻柔如水、不断重复，让我们的感觉细腻了，让“饿”水的感觉精致了。

师：请一个同学朗读这一段，把“缓缓地”读得轻一些、慢一些，其他同学闭上眼睛，体会水从身上滑过的感觉。

生：从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸。

师：我们的脸——

生：舒服。

生：像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背。

师：我们的胸和背——

生：舒服。

……

师：我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声，我感觉得到血管里血的流动在加快。

随着语气语势的变化，儿童获得了细腻的形象感，发现了文字表现的形象、文字背后的形象，进而联想到生活的现象和作者的内在心境。还原文本的形式意味，就是把创作主体的审美心理，转化成言语活动的主体即儿童学习时的审美心理，儿童与文本对话产生强烈的感染与深刻的共鸣。如果儿童的内心清楚地“看到”“听到”“感觉到”水缓缓滑过身体的无与伦比的舒服感，此时的朗读产生的就是“悦心悦意”的审美体验。

2.还原模糊的空白。

文学作品的字里行间常常存在“模糊的空白”。创设情境，可以通过想象、回味、还原、阐释“意义空白”。以课文《桂花雨》两个教学片段为例——

片段一：

师：现在我们是小女孩，抓着桂花树干，憋着劲儿使劲地摇。桂花从树上落下来了。这桂花像什么呀？

生：像一阵很香很香的雨。

生：像一只只金黄的小小的蝴蝶在空中翩翩起舞。

生：桂花就像碎金从天而降。

师：让我们边摇边喊——

生：啊！真像下雨，好香的雨啊！

师：摇啊摇啊，头上是桂花，身上是桂花，连头发上也是桂花啦！我们成桂花仙子啦，让我们高兴地喊——

生：啊！真像下雨，好香的雨啊！

片段二：

师：当60岁的琦君写到家乡的桂花树，写到童年的“摇花乐”时，她会看到什么，听到什么，说些什么呢？

生：她会看见一个小女孩边摇桂花树边大喊的情景，那个小女孩就是她自己。

生：她又会像小时候那样快乐地喊：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”

师：她想着、写着，沉浸在童年的梦境里。也许只是喃喃地说——

生：啊！真像下雨，好香的雨啊！

师：也许她什么也没说，只是在心里反复默默地念叨着——

生：啊！真像下雨，好香的雨啊！

两段“摇桂花树”的“情境与语言”的“重复”，产生了强化、起伏、回环的“韵味”。回味桂花的香、摇桂花树的乐是对故乡的思念，流露出淡淡的乡愁。实现这种体验的方式是想象和移情。当学生把自己 “投射”到客体对象中时，会达到物我两忘的状态，并弥漫、渗透到身心，实现学生与文本主旨的和谐，以及主体自身的和谐。我们常让儿童扮演角色，其实就是通过 “移情”带来深度的体验，唤醒、复活文本中的形象，使得语言充满生命力。

在一节课中，只是感知文本表现的形象是有限的，如果能不自觉地从有限的、偶然的、具体的诉诸感官视听的形象中，领悟到日常生活的无限，提高儿童的心意境界，那就是审美体验的高境界。

三 对话语言的价值意味，让课堂“悦神悦志”

“悦神悦志”是审美的更高境界。中国古代的“文”实际上是“文字”“文学”和“文化”的交融统一，其核心正是情境交融的文化精神。在美的领域中，教材不仅反映人们对生活的认识和理解，而且表现出对生活的感受、欲求、体验、憧憬。对文本所表达的价值观，我们不能通过强硬的说教、支离破碎的分析告诉学生，而应在开放的情境中观察、体验、联想、类比，在语言思维、逻辑推理、因果评判中，让儿童和文本发生精神层面的相互作用，使得情与心通、文与慧通、心与神通，学生“心领神会”“豁然开朗”，达到“悦神悦志”的境界。

以《船长》教学为例：首先，读船长的第一次命令，还原文字描述的混乱场景，体会船长“下命令”的四层意思。话语不多，但分外清晰，格外果断。其次，读船长的第二次命令，还原安静场景，读出对话背后的四层意思——

1.和第一次话语相比，哪些内容变了？哪些没有变？如果你是其中的乘客，能听懂这里的言外之意吗？

2.现在你就是哈尔威船长，我们来体会对话的简短有力。

引语：这是一个威严的声音，压倒了一切呼号和嘈杂——

引语：茫茫的黑夜里，苍茫的大海上，什么也看不清，什么也听不清，忽然，那简短的对话在人们的耳边回响，分外有力——

引语：这是一段简短有力的对话，不是厉声吼叫，也不是大声呵斥，却分外清晰，似千钧重，它给了所有人生的希望——

语文课堂的更高层级便是引领学生深入到作家所创造的世界中，全面融入事物，透视其艺术魔力构成的内部机制和营造系统，并通过教学中有意义的对话，发现文学构成的奥秘，解释文学营造的规律，去思考别人已经体验过的经验和思考过的观念，获得价值的引领、信念的认同、终极关怀和智慧追求。

总之，审美是一种特殊的意识活动，是一种情感的智慧，包含着丰富的想象、情感和深刻的理解，是诸多心理要素共同作用的结果。小学语文课堂情境是和美的、智趣的，师生在共同的学习生活中，通过发现语言文字特有的美的本质，达到融通、自由、和美的境界。