对比，让读和写走向文本的深处——《为中华之崛起而读书》文本细读与教学

◇特级教师 高祥虎

“为中华之崛起而读书”是周恩来少时的宏愿，也是大家耳熟能详且一直激励我们读书成长的一句名言。在人教版小学语文教材四年级的课文中，我们再读《为中华之崛起而读书》这个故事，似乎也跳不开它作为成长启蒙、思想教育这一文本认知，在“学习运用语言”的阅读指向下，我们应该怎样借助这样的“内容”教语文呢？

作者在《为中华之崛起而读书》中精心选择了三个特殊的场景：周恩来在与伯父的对话中，耳闻“中华不振”；在租界的一场事故中，目睹“中华不振”；在修身课上的讨论中，立志振兴中华。三个场景层层递进，情节因果依存，结构清晰。每个情节，语言运用的着力点各有不同：“耳闻‘中华不振’”，用人物对话推进，令人疑窦丛生，激发阅读期待；“目睹‘中华不振’”，重在场景描写，让人愤懑于胸，欲罢不能；“立志振兴中华”，聚焦人物语言，顿觉振聋发聩，激人奋进。三个场景看似地点、事件迥异，但异中有同，其叙事之根本是“中华不振”。正是因“中华不振”，才会出现“伯父之忧”“哀妇之苦”，才会激发“周生立志”。细读三个场景，我们又会发现其语言运用的精妙之处。

一 对比写，一以贯之的表达运用

1.一场“交通事故”里的逻辑冲突。

作者着墨最多的是周恩来在租界“目睹‘中华不振’”的场景。最先引人注意的是那个“闯”字——“一个风和日丽的星期天，周恩来背着大伯，约了一个要好的同学闯进了租界。”这个“闯”字用得极讲究，它可以引发学生的探究兴趣，联系上文周恩来的疑虑：“租界地是什么样的？为什么中国人不能去那儿，而外国人却可以住在那里？这不是中国的土地吗……”从文本表达的角度可以设问，为什么用“闯”字而不用其他字？这对于学生深入理解文本内蕴、感悟文本表达精妙是一个很好的切入点。

这一“闯”，闯出一个与众不同的租界：“嘿！这一带果真和别处大不相同：一条条街道灯红酒绿，热闹非凡，街道两旁行走的大多是黄头发、白皮肤、大鼻子的外国人和耀武扬威的巡警。”一个“嘿”字道出少年周恩来惊叹的同时，从写的角度，也把“中华不振”的现实呈现出来。从“和别处大不相同”中读者很自然地会想到“别处”就是租界外的天地——当时中国社会的现实情景。“大不相同”说明相差太远，虽没有具体的文字描述，但也为学生留下了想象的空间。

按照现在的生活逻辑，一场交通事故，涉及的人不外乎肇事者、当事者、事故处理者和围观者。肇事者一般应是唯唯诺诺，小声辩解；受害者自是理直气壮；事故处理者当秉公处置，不偏不倚。作者就是抓住这些相关人物来写发生在租界里的车祸场景的，只是强烈的人物形象对比，加之与生活情理的相悖，让这一场景在读者的头脑里深深打上了“中华不振”的烙印。作为一场交通事故的肇事者与受害者，文本这样落笔：“只见人群中有个衣衫褴褛的妇女正在哭诉着什么，一个大个子洋人则得意扬扬地站在一旁。”这是一幅对比极其鲜明的画面：肇事者得意扬扬，受害者哭诉连连，于情于理都是与现实生活逻辑不符的冲突与对比，令人愤懑。这样的写法在这一场景的描写中贯穿始终，其对比也愈来愈强。作为这场事故的处理者——巡警，不但不惩处肇事的洋人，反而把受害者训斥了一通。而作为事故的见证者——围观的中国人，“都紧握着拳头。但是，在外国租界里，谁又敢怎么样呢？只能劝劝那个不幸的妇女”。看，一个个令人心痛的“转折”，一个个无奈的“反问”和“只能”，无不散发着“中华不振”的强烈信息。正是这样的对比写，把一个颠倒的世界如此鲜明地呈现在我们眼前，这正是对比写法在这个场景中所达成的表达效果。

2.或明或暗的对比探寻。

“目睹‘中华不振’”场景中的对比表达，是作者在本文中的偶然为之，还是一以贯之的笔法呢？我们再来看看其他的两个场景。如果说第一个场景对比效果不明显的话，第三个场景则突出了对比的效果。魏校长提出一个问题：“请问诸生为什么而读书？”“同学们踊跃回答。有的说：‘为明理而读书。’有的说：‘为做官而读书。’也有的说‘为挣钱而读书’‘为吃饭而读书’……”一个个未成年孩子的回答，足够真实，足够坦诚。然而，当周恩来“为中华之崛起而读书”这份关乎理想和信念的读书志愿，与其他孩子的回答一起呈现时，其对比效果再一次凸显。正是这样的对比，才让人惊诧：一个十二三岁的孩子，竟有如此抱负和胸怀。

联系“目睹‘中华不振’”的场景——“这一带果真和别处大不相同”，我们似乎看到了作者有意忽略，但又一再唤醒的租界外的情境。这似乎是作者专门给我们想象的一处留白，从教学的角度来解读，当是作为对比写的一处难得的教学资源。至此，无论是从读的策略，还是对于写的关注，都不能无视作者运用的对比。这对于我们引导学生与文本、作者对话，提供了有别于其他文本的独特教学资源。

二 对比读，聚焦学习运用的言语实践

发现了作者行文表达运用的秘密，也就找到了话题建构的肯綮，使得教学对话得以聚焦，学生的言语实践就可以经历扎实而完整的学习运用的过程。下面笔者从三个环节引领学生经历学习语言、运用语言的过程，实现文本最为独特的教学价值，达成一课一得的目标。

1．检查读，细数那些“中华不振”的事。

在检查预习环节，着重抓住易读错又难懂的字词，比如“模范、一通、惩处”等词语，结合具体语境，指导学生用以义定音的方法认读多音字。

这部分的教学，可以放手让学生概括三个场景的内容，然后交流提升；也可以教师先举例子，学生学习运用。如教师先梳理第一个场景，将其概括为“耳闻‘中华不振’”。大家也可以参照老师这样给其他两个小故事加上小标题。先自己尝试着加小标题，然后同桌或者小组交流一下。

通过这样学习、交流、运用，三个场景可以分别总结为：“耳闻‘中华不振’”“目睹‘中华不振’”“立志振兴中华”。也可以从三个主要人物的角度去思考，总结为：伯父之叹、哀妇之苦、周生立志。不强求一致，贵在相对统一。在梳理、明晰文章内容的同时，让学生学习运用加小标题的方法来概括梳理课文内容，培养整体把握的语用能力。

2．对比读，聚焦那些“中华不振”的画面。

①在整体把握梳理文本主要内容后，引导学生品读文本语言，走向文本的关键语段。如：大家联系全文再读这三个小标题，你会发现这三个场景的背后有一个共同点，那就是——“中华不振”。这是全文的线索，同学们默读课文，画出描写“中华不振”的语句，圈出最能触动人心的词语并做出批注。

②学生交流环节，重点抓住“目睹‘中华不振’”的场景发现对比描写，体味作品的表达效果。如：让学生抓住“衣衫褴褛的妇女正在哭诉着什么，一个大个子洋人则得意扬扬地站在一旁”这句话，围绕关键词语“衣衫褴褛、哭诉、得意扬扬”结合语境交流自己的读书感受，引导学生发现这种对比描写的表达效果。

教师总结读法：大家抓住了关键词语，读出了人物形象的对比，也深刻感受到了中国的贫穷和落后。像这样的对比写法，在这个场景中还有类似的描写，再读一读，你还会有新的发现。

学生可以发现巡警、围观的中国人的表现，抓住“不但不……反而……”“但是……谁又敢怎么样呢？只能……”这些关联词语、反问句式，体会巡警职责与行为的对比，观众内心与外在的对比，从而让这些对比加深了他们对于“中华不振”的深入感悟，体会到对比带来的强烈感受，然后以声传情，读出文本意蕴。

③学生在阅读体验了从“交通事故”的当事者（妇女、洋人）、处理者（巡警）、围观者（中国群众）各自不符合生活逻辑行为的对比性描写后，再一次迁移运用到第三个场景（“立志振兴中华”）的学习中。通过对比周恩来与其他同学在修身课上关于“为什么而读书”的回答，让学生通过对比读，很自然地体会到周恩来那高远的志向，并且更加深入地体会到作者语言文字运用的精当，加深了对此文对比写法的感悟。

3.想象读，写写第二个场景。

在刚才的教学预设中，我们以“目睹‘中华不振’”为学习阅读、感悟表达的内容为例——发现对比写，进而用对比读的方式感悟文本内蕴，学习阅读，而后在“立志振兴中华”这一内容的学习中进一步学习运用。这种一以贯之的对比写法，在第一个场景中也是可以成为我们读写结合、深化学习运用的教学资源。可以说看得见的对比和隐藏于文字中的对比都是不可忽视的教学内容。

第一个场景是以周恩来与伯父的对话为主体行文的，在指导学生读出伯父的担忧时，先让学生利用收集交流资料的方式搞清楚什么是租界，以及有关租界辱华的典型事例，理解“伯父之忧”。

在完成后两个场景描写的阅读后，可以再一次聚焦这部分内容，寻找隐藏在文字中的对比描写。这样，就把学生的阅读视角聚焦在“繁华、热闹”这看似轻描淡写的一笔上。进而，引导学生联系全文去理解“繁华、热闹”的真正含意。课文中哪些描写是具体说明这两个词语的？与“繁华、热闹”意思相反的词应该是什么？能不能仿照文章具体描写租界的“繁华、热闹”来写一写租界外的世界呢？

这样的学习、体验，既能让学生想象中国当时的贫穷落后，让“中华不振”在学生头脑中具象，感悟周恩来为什么会有“为中华之崛起而读书”的宏愿，又能学习文本的语言运用，学习运用语言文字的表达。

这里安排的租界外的现实情景描写，因为学习语言、运用语言而有了课程的意义，与仅仅为了理解内容而进行的所谓读写结合，有了较大的区分度。

以上三个环节的教学预设，紧紧围绕对比写的语言文字表达，选择对比读的阅读策略，发现对比写的表达秘密，进而学习语言文字运用。这样基于文本的特色，有针对性地进行阅读和表达的语言实践，能够达成文本、学生以及教科书编者之间有效对话的目标，避免千文一面的对话方式，学生读写训练聚焦而集中，过程完整而扎实。