从图画中汲取生活的勇气——谈图画书《勇气》的课堂实践与教学思考

◇焦 倩

图画书不同于文字图书，它是图、文两种表达系统的融合。“图画书=图+文”，很多人喜欢用这个公式来表达图画书的价值和意义。那么，在课堂上如何将图画书的深刻内涵和阅读价值通过教学显现出来？下面以图画书《勇气》的教学为例谈谈如何通过合作学习体现图画书的教学价值。

一 “勇气”之源——以读者视角解读《勇气》

图画书《勇气》是美国作家伯纳德·韦伯编写并绘画的。全书由36幅富含生活信息的图画构成，每幅图画之间没有必然关联，图画内容相对独立，以水彩构图来表达生活中呈现的“勇气”。从排版来看没有规律，图画也没有主次之分，并且每幅画面上都配有一句“勇气，是……”富有生活哲理的语句。若说图与文字表达之间的关联，文字表达的外延比图画更广。例如，《勇气》中的一幅图画表现的是一个孩子的脸，他的嘴是一个紧闭的大拉链。图下面写着：“勇气，是你知道一个大秘密，却答应对谁也不说。”看似简单的画面和文字，整合起来品味，就会立即与读者自身的生活体验产生碰撞。几十幅画串联起来阅读也会产生非同一般的效应，图画之间虽没有关联，但把它们置入每个人的生活经历中，可以引发千万个故事。

书中所呈现的“勇气”，是作者走访小学生和从自己的生活感悟中提取每个人都有可能体验过或一直没有勇气尝试的经历。

二 “勇气”之合——跨年级学习共同体的建立

笔者在观摩图画书课堂教学时发现，中高年级的阅读课堂中学生容易产生共鸣。而低年级学生由于识字量少，再加之合作学习意识构建不完善，课堂阅读中呈现的差异性较明显。

英国著名青少年文学大师艾登·钱伯斯曾说过：“不同团体对一本书的认知有所不同，甚至同一群人，在不同的时间和地点重新讨论同一本书所得出的结论都不会相同。”每一个特定时空中的读书团体读了之后都会产生不同的阅读效果。于是，我思考着能否让存在阅读差异的两个年段的学生在同一场域里共同阅读，尝试不同年龄段和不同阅读经历的孩子在一起阅读，形成跨年级的学习共同体。

三 “勇气”之路——课堂教学框架的基本设计

基于以上思考，我设计构建了二、四年级合作阅读的图画书课堂，以期在读图、解图的过程中，通过跨年级合作学习使学生互相支撑、共同成长。

1．课堂教学的目标框架。

（1）在课前自主阅读的基础上，二年级学生能就感兴趣的画面表达感受，通过引导与互动交流，获得新的阅读体验。四年级学生能在同伴交流中提升阅读感悟，能尊重、感知二年级同伴的阅读理解，从中受到多元启示。

（2）引导学生在与图对话的过程中感悟生活，当堂创作一幅图画“我的勇气”，在交流中深化对“勇气”的理解。

（3）以本书为学习载体，在跨年级的学习共同体中，形成相互尊重、相互合作、互相促进心智成长的学习关系。

2．从“视觉素养”视角构建问题框架。

根据艺术史学家肯尼斯·克拉克提出的鉴赏视觉艺术品的四个阶段，我设计了本节课的教学问题基本框架，将《勇气》中的36幅画作为视觉艺术品，引领学生在课堂上读图欣赏。

鉴赏视觉艺术品的四个阶段第一，将图画作为一个整体，从中获取对图画的大体印象这本图画书与以往阅读的图画书相比，有什么特别之处《勇气》教学课堂问题框架第二，聚焦于图画中具有吸引力的部分说说生活中觉得自己很有勇气的事件选一幅自己最欣赏的画，并讲述它吸引你的原因在四人小组内交流自己没有读懂的画面，互相启发读图第三，将对图画的理解与已有的经验建立联系第四，获取图画的意义，产生自己的理解根据书中的构图和自己的理解创作一幅“我的勇气”请从大家创作的“勇气”图中选一幅最喜欢或感受最深的，并说出理由

四 “勇气”之力——在课堂中彰显图画的魅力

从课堂实践来看，学生在合作学习中呈现出了多元、多层次的学习状态，给我们的教学研究提供了向纵深发展的实践基础。在实践中也不断激发出我对阅读教学的思考与探究。

1．从“心理动力学”的视角看。

通过学生的自主阅读，可发现两个不同年级的学生在阅读中表现出的兴趣点和理解层次不同。二年级的孩子对带有小狗的画面，如“自动洗狗车”“藏起嫉妒的一面”“真肉汤”等内容格外感兴趣。这也许源于孩子对动物与生俱来的亲近，他们可以通过读图体会小狗当时的心态，甚至可以将小狗的感受迁移到自己身上。而四年级的学生由于学习经历的丰富和社会生活的影响，已初步建立了价值观，他们对 “勇气是重新开始”“勇气是坚持自己的梦想”等有关科技、理想、信念的内容更感兴趣，并能说出自己的想法。

在课堂阅读后讨论自己的“勇气”图，以“某件事让我感到自己很有勇气”引发思考与讨论。从两个年级学生的表达来看，也会明显看出他们之间的心智差异。

从学生的回答中可看出二年级学生只是关注到了自己的成长，“勇气”图与自身的体验息息相关，在学习和生活中“自我”在生长，在不断克制本我的放纵。

从四年级学生的回答中可以明显地感受到他们的认知世界中已经不仅有“我”，已经意识到了“我”是社会中的人，比如关注到了老师、朋友、同学的看法等，开始学习如何融入集体或与他人的相处，关注到了别人的反馈，内心的超我在成长。

从马斯洛的需求层次理论来看，四年级学生比二年级学生更关注图画中对理想、梦想和品质方面的 “勇气”，这也说明四年级学生在学习与实践中，价值观不断形成，对人生观的认知层次也从对安全的需要逐步提升到对尊重和自我实现的需要。

2．从“学习共同体”的视角看。

“唯有灵敏感受人与人之间思考及感觉的细微差异，细腻回应他人传达过来的言语及信息，以构筑彼此的关系，教室才能重生为可促进不同个性的孩子相互学习的空间。”课堂上我构建的跨年级学习小组，就是想通过40分钟的交流让他们从互不相识到互相欣赏。

课前，通过观察我发现同组四年级学生更多的是和同班同学聊天，不关注旁边二年级的两个小朋友，而二年级的学生看到哥哥姐姐又不知说什么甚至不知所措，只好观察着这个特殊的课堂。在随机采访中，有的四年级学生明确表示他们和这些“小孩儿”没什么可聊的，表现出了一种年龄和学识上的优越感。而大多数二年级的学生表示想和哥哥姐姐交朋友，参与他们的聊天，但不知如何加入他们的谈话。

这个课前状态是很真实、很重要的课程资源。合理的教学设计和引导可看出学生在课堂中的成长。课上，我抓住成长点，多次创造让他们交流的机会。如课堂上，一个二年级小男孩指着书中一幅爬山的画轻声地嘀咕：“为什么他爬山要把绳子拴在下面，不拴在山顶？要是摔下来怎么办？”老师听了他的问题后启发道：“你可以问你们组的大哥哥呀。”小男孩明显有点儿害羞，还不敢问，但是过了一会儿，好奇心驱使他勇敢地问了。四年级的哥哥告诉他：“这个绳子是保护他用的，爬到哪儿，就把绳子钉到哪儿，脚踩空就不怕了。”小男孩儿显得特别高兴。这个男孩儿之所以高兴，并不只是因为获得了一个问题的答案，更是因为他能突破自己，敢于向“权威”的哥哥询问。这个举动对于这个小男孩儿来说是个重要的自我突破。

3．从“视觉素养”的视角看。

当书中的图画与生活中的画面对接时，阅读者的情感同样被激活，使得图画与生活体验产生“共情”。此时，让学生进行创作是最好的时机，将自己对图画及生活的理解融合到自己的新作中。

（生当堂创作“勇气”图，师将生的作品装订成册，名之曰——《勇气》。然后在老师的引导下大家交流讨论“勇气”图）

师：老师还有一个问题：这本刚刚诞生的《勇气》，大家都看了，里面有你特别欣赏的或者觉得很特别的一幅画吗？说说你为什么欣赏它。

生：我觉得最特别的一幅图是“发言时，大家笑话我，我不去怪大家”。因为我也有这样的经历，但是当时我心里很生气，他比我有勇气。

生：我最喜欢的就是那个“摔倒了再爬起来说我没事儿”，我觉得其实作者会很疼，很想哭。

生：我最喜欢的是“从高空跳伞”的那幅画。

师：你想过要尝试吗？

生：我不敢。

师：自己做不到，而特别欣赏，很好！

生：我喜欢“踢足球一直踢进联赛”。

生：我最喜欢的是“闯了祸主动承认”。

师：这个确实需要勇气。

生：我喜欢“第一次游泳不用游泳圈”。

师：你是不是也经历过？

生：嗯，学游泳，摘掉最后一块浮板是最难的。

师：同学们在看和说的过程中，老师发现，你们已经可以互相欣赏对方的作品了。在创作的时候，老师也发现，你们四个人已经可以互相合作了，二年级同学不会写的字，四年级的同学可以帮助他。而且刚才你们在表达自己喜欢的画面时，我也发现，有的四年级的同学最欣赏的是二年级小朋友的作品，也有很多二年级的小朋友欣赏哥哥姐姐的作品。同学们创作的这些 “勇气”图，老师都非常欣赏，我想送给同学们一句话，就是我们这本书中最前面的这句：“勇气有很多种，有的让人敬畏，有的平平常常，但是不管哪一种，勇气就是勇气。”

在最后这聊天式的分享交流中，孩子们完成了一次关于勇气的成长历程。不同年段的学生互相交流、评议，相互欣赏、尊重，是一次特别的成长经历，这场图画书的阅读体验延伸到他们的生活甚至未来。在跨年级的合作学习中，孩子们朦胧懂得当学习源于内心的感受并与生活对接时，大家互为老师，每个人都能从图画中汲取不同的勇气。