全人发展视野下学龄前残疾儿童运动康复课程理论与实践
2018-03-08舒川
舒 川
全人发展视野下学龄前残疾儿童运动康复课程理论与实践
舒 川
江西科技师范大学 体育学院, 江西 南昌 330013
学龄前残疾儿童的早期康复工作是我国全面建成小康社会进程中不可忽视的内容。以全人发展为切入点，梳理出学龄前残疾儿童运动康复具有目标终身性、内容全面性、方式主动性、评价发展性的内涵。基于此内涵，综合运用文献分析、调查、行动研究、数理统计等研究方法，构建了包含4个理论基础、7个课程目标、4个课程内容、3个实施步骤、2个评价维度的学龄前残疾儿童运动康复课程理论体系。以质性和量化的方式对此课程理论体系进行综合评价，从评价结果来看，该课程在实际教学中具有较强的可操作性，并能有效提高学龄前残疾儿童的基础动作能力、体适能、认知及社会适应能力。
全人发展；学龄前残疾儿童；运动康复；课程
1 选题依据
党的十九大明确指出，到2020年，是全面建成小康社会的决胜期。“全面建成”意味着每个人都不能落下，因此，作为社会群体的成员之一，3～6岁学龄前残疾儿童的发展是全面建成小康社会进程中不可忽视的内容。事实上，学龄前残疾儿童的康复工作十分重要，及时、科学的康复服务能有效改善他们的能力，帮助他们更好地融入社会。作为康复学科的分支，运动康复是学龄前残疾儿童常用的手段之一，研究表明，运动不仅能够改善学龄前残疾儿童的动作能力[8]，还能提高其体适能水平[42]，促进他们与周围环境的融合。2017年7月，教育部颁布的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020）》[11]强调，加快发展非义务教育阶段特殊教育，探索教育与康复相结合的特殊教育模式。“在教育中康复，在康复中受教”已成为学龄前残疾儿童发展的新趋势。
正是基于这样的发展趋势，本文对我国学龄前残疾儿童运动康复课程的现状进行了全面调查。由于教育和民政部门至今尚未公布学龄前残疾儿童教育机构的具体数量，研究者通过对数位国内特殊教育专家进行访谈并在网络上进行核实，已知现今我国专门招收学龄前残疾儿童的机构约为39所。利用国内会议机会，向这些机构发放问卷，共回收到有效问卷31份，基本能反映我国学龄前残疾儿童运动康复课程开展的现状。从调查结果来看，现阶段我国学龄前残疾儿童运动康复课程具有以下特征：课程目标重视全面发展，但缺乏统一课程标准；课程内容凸显跨学科复合性，但缺少科学教材指导；课程实施手段丰富，但忽视了家庭的参与；课程评价积极，但评价领域和方式单一。深究这些特征，课程理论研究的缺失，导致各教育机构在实践操作过程中缺乏统一的课程理念指导。因此，构建一套学龄前残疾儿童运动康复课程理论，指导各学前特殊学校、学龄前残疾儿童家长进行科学的运动康复实践，切实解决该群体的发展问题是迫切且不可回避的课题。
人类任何有意义的行为都隐含了一定的理论，需要将其明朗化、系统化[3]，然而，不同视角下的理论解读大相径庭。我们要构建运动康复课程，显然就要从教育学领域寻找切入点方能展现课程的本质属性。全人发展是20世纪60～70年代兴起于美国的一种教育思想流派。全人发展充分尊重人在发展过程中的主体地位，尊重、关心、理解与信任每一个人，发现他的价值，发挥他的潜能，发展他的个性[1]，这与学龄前残疾儿童个体发展的趋势相契合。因此，本文将首先对“全人发展”的视角进行解读，之后构建学龄前残疾儿童运动康复课程的理论，并对理论进行实践检验。
2 研究对象与方法
2.1 研究对象
本文以学龄前残疾儿童的运动康复课程为研究对象。参与研究的学龄前残疾儿童具有以下特征：1）年龄方面。虽然部分省市会将残疾儿童接受义务教育的年龄推迟1岁，但为了对接前人研究并方便后人延续研究，本文将学龄前期的年龄段厘定为3～6岁。2）残疾类型方面。本文选取了听障、脑瘫、智障和自闭症这4类型学龄前残疾儿童，其原因如下：首先，从理论参考来看，这4类残疾儿童是国内、外残疾儿童运动康复的主要研究对象，并且与其他类型残疾儿童相比，这4类残疾儿童运动障碍特征较为明显；其次，从国际残疾人事业的发展趋势来看，残疾儿童教育倡导与周围环境的融合，假如在课程研究中单独挑选某一类型残疾儿童进行康复，显然是割裂地看待该群体的发展。3）残疾程度方面。以我国目前康复机构、特殊学校的状况，要在短期内解决极重度学龄前残疾儿童的康复问题，困难重重。因此，本文以轻度、中度以及个别重度残疾儿童为实验对象。
2.2 研究方法
2.2.1 文献分析
由于现代康复的理论与实践发展于二战以后，因此，利用SpringerLink数据库、JSTOR国家图书馆数据库等电子资源，以1950—2016年作为检索年限，共查阅相关外文文献100余篇，重点分析了其中60余篇文献，全面把握国外学龄前残疾儿童运动康复课程的研究现状。我国自改革开放以后逐步学习国外运动康复理念和技术，因此，利用中国知网数据库检索系统，以1980—2016年作为检索年限，查阅相关中文文献70余篇，重点分析了其中的50余篇文献，了解我国学龄前残疾儿童运动康复课程的研究现状。
2.2.2 调查
调查历时1年多，具体采用访谈调查和问卷调查这2方式。在访谈调查阶段，对17位体育学、教育学、医学等领域的专家进行访谈，以帮助梳理研究思路并对课程理论建构方案进行效度评价；对残联管理人员、教育康复机构负责人进行访谈，以掌握课程现状的细致信息；对残疾儿童家长及教师进行访谈，以获取残疾儿童运动参与前、后变化的反馈意见。
在问卷调查阶段，为了解我国学龄前残疾儿童运动康复课程开展的现状，设计了《课程现状调查问卷》。该问卷经过多轮修改，交于10位专家对问卷进行效度检验，问卷效度评定的均值为0.83。之后，选择当地残疾儿童教育康复机构的工作人员进行再测信度检验，结果显示问卷各部分内容的相关系数＞0.75。此外，还设计了《专家问卷》，以咨询他们对理论构建及实践设计的具体意见。该问卷经过专家多次调整和补充，形成正式问卷，之后，选择10位专家对正式问卷进行再测信度检验，结果所有条目的相关系数＞0.8；专家也对正式问卷的整体结构和内容予以肯定，对问卷效度评定的均值为0.86。
2.2.3 行动研究
本文采用行动研究法对所构建的课程理论进行实践检验。2015年10月至2016年8月，在为期近1年的行动研究中，本人以研究者、参与者、观察者的身份，在厦门市心欣幼儿园实施运动康复课程、举办家长讲座，真实触碰学龄前残疾儿童的生活。
本次行动研究包括质性研究，即通过观察、访谈、个案等方式，深入了解运动康复课程对学龄前残疾儿童自身及其身边相关人员带来的变化；量化研究，即通过对所收集的数据进行整体描述、对比分析以及总结性解读，全面展现运动康复给残疾儿童所带来的变化。两个主题相互印证、相互补充，共同对学龄前残疾儿童运动康复课程的实效性和可操作性进行检验。
2.2.4 数理统计
主要运用SPSS19.0统计软件对行动研究中所收集的数据进行整理和编码，采用描述性分析展现数据的整体状况；KS单样本非参数检验实验班和对照班的正态分布状况；配对样本和独立样本检验判断实验班与对照班之间以及实验班前、后的差异性状况；ANOVA方差分析来检验各类型残疾儿童之间的能力差异。
2.3 研究伦理
由于本研究涉及学龄前残疾儿童，针对这一特殊群体，必须对研究伦理进行规范。基于保护人文社会科学研究的经典报告——《贝尔蒙特报告》[4]，结合各访谈专家的建议，在行动研究过程中具体遵循了以下原则：1）尊重性原则。尊重每一个研究参与者的尊严和价值，尊重他们的隐私、秘密和决定。2）自愿原则。在研究的任何阶段，参与者如果感觉到威胁或错误的引导，可以自由的选择暂停或退出研究。3）知情原则。在研究期间，定期与家长沟通，让家长明白我们在做什么、我们为什么这样做、家长需要如何配合。4）保密性原则。在研究前与家长签订《家长告知协议》，协议中承若不会公开未经家长许可的学龄前残疾儿童信息；在研究过程中，量表上的姓名和地址用编号代替；在撰写论文时，所涉及人物均用化名代替。5）安全性原则。每节运动康复集体课至少有2位教师参与，禁止将儿童置于人身危险的环境；在没有征得家长同意之前，不能向儿童询问敏感问题，以保证个体免受身体、精神或情感上的伤害。
3 研究结果与分析
3.1 透视学龄前残疾儿童运动康复中的全人发展
以生物学领域来看，人与动物的最大区别是非特定化，也就是说，人具有极大的可塑性、广泛的适应性[28]。这让我们不禁会问：康复能给残疾人带来哪些改变？运动康复的内涵是什么？在构建学龄前残疾儿童运动康复课程之前，我们必须对康复的内涵进行剖析，并以全人发展为切入点来透视学龄前残疾儿童的运动康复。
3.1.1 缺陷补偿——传统康复内涵的迷失
长期以来，学者们“惟医是从”的来看待康复，即从人的生物学特征上进行思考，并以此来解释、诊断和治疗疾病，其基本特征是把人看作单独生物体，注重测量人的生物学指标[16]。存在的就是合理的。的确，以缺陷补偿为目标的康复理论有其存在的合理性，缺陷补偿承认康复是为了改善人的能力，尽管这样不能为残疾人群的现实困境开出完美的处方和答案，但它能从价值视野上去引领人们的思考。然而，从缺陷自身的哲学视角来看，这种康复方式将会导致康复内涵逐渐迷失。
从科学视域来看，缺陷呈现出实证化与理性化的特点，即通过实证与经验的方式来认识，指向的是缺陷的事实。例如，通过调查、实验、测量等方式，为缺陷建立有序性的符号结构，以理性的名义为缺陷进行分类，标贴在残疾人身上。然而，从哲学的视域看，对缺陷应以反思和批判的方式，关注缺陷存在与人之间整体上的本质联系，而不是形而上学的只关注缺陷具体对象的应然或实际形态。事实上，残疾儿童的任何缺陷无论量的多寡，还是程度的高低；无论是相对的身心缺陷，还是绝对的一般性缺陷，都指向人的精神、态度、思维等主观世界的意向性意识[25]。缺陷的意识性，决定了缺陷补偿真正面向的不是缺陷本身。譬如，听力残疾儿童的补偿远远不是佩戴助听器或者移植人工耳蜗那么简单，更重要的是改善他们在社会生存中听力缺陷所造成的意识性结果，如社会交往障碍、文化心理不适、人格缺损等缺陷。在很多情况下，这些意识性结果构成了他们缺陷的最为本质的核心内容，这同时就决定了缺陷补偿不能完全是科学的计算和经验的判断，更需要以哲学的思维对其进行审视。
一般来说，缺陷补偿可以分为2个维度：1）技术补偿，即采用生物学方式，仅将补偿面向残疾儿童生命机体的功能性维度。2）精神补偿，即对残疾儿童的自我意识、生命、生活、精神的深切关怀和高度自觉，这是哲学和教育关注的重点。长期以来，在残疾儿童康复进程中，精神补偿时常遭到技术补偿的蒙蔽，逐渐成为技术补偿的附庸，甚至消失在康复内容之中。究其原因，技术的不断理性化，最终导致人类生活的非理性化。各种康复技术的日新月异，给残疾儿童身心机能的改善带来了极大的优势。只是，当残疾儿童的康复变成一种技术化的活动，过分注重技术和理性知识的传承，将导致人们不再关心人的终极意义，丧失了超越现实生活的精神能力。
对残疾儿童的缺陷进行补偿毫无疑问是有好处的，将改善残疾儿童的机体功能摆在康复内涵的优先位置，本也无可厚非，这也是早期康复最初的出发点。但问题在于，如果这种优先位置排挤了康复的其他内涵乃至独占康复的全部空间，那么，该状况就应该值得我们警惕和反思了，而这也是康复理论及实践操作几十年来的实际局限性。
3.1.2 人的发展——现代康复内涵的重建
随着社会不断发展，康复的内涵也潜移默化地发生着变化。1961年，世界卫生组织专家委员会首次对“康复”做出了定义。此后，世界卫生组织等对“康复”的定义进行了多次阐述（表1）。从这些定义的流变中可以看出，康复中“人”的主题愈发凸显，康复已不再仅仅针对疾病，康复更着眼于个人的整体发展，更强调如何帮助个人融入周围的社会环境之中。
表1 不同时期各国际组织对“康复”的定义
在西方哲学中，“人的发展”问题一直吸引着人们的兴趣和关注，并产生了深远影响。古希腊智者派的代表人物普罗泰戈拉提出了“认识万物的尺度”这一著名的命题，把人从自然界分离出来，提高了人的地位，强调了人的能动性[18]。近、现代西方哲学家杜威的实用主义思想、叔本华和尼采的唯意志主义思想以及萨特的存在主义思想等也都将“人的发展”列为哲学讨论的范畴[26]。总而言之，不同领域中“人的发展”的内涵各不相同：市场经济领域强调实现人的价值、调动人的主动性和创造性[37]；制度建设领域强调培养人的创新精神、竞争意识、妥协精神[36]；在教育领域，近年来学界比较推崇的理念是“全人发展”。
3.1.3 全人发展——现代康复课程的新内涵
对“全人发展”理念进行深度审视，我们发现其具有以下内涵：1）摒弃以物为本，秉持人本发展观。全人发展要求教育不能以满足生产和消费为轴心的物本形态，而应该以人为本，为人的和谐、平静、诚实等方面而教。2）以整全观为切入点，重视联结和转化。“整观思维”（Holistic Thinking)是全人发展理念的核心，整全观（Holism）主张每一样东西都以关系网络互相联结，任何一样变动都会导致连锁反应。这就意味着人的发展是联结和转化的，人的许多隐性特征与人的发展有着密切的联系，在教育过程中应该从“整体”上去追求个人的发展。3）承认经验的关键角色，强调学习的主动性。学习的过程就是个体体会经验的过程，只是，体会经验并不是籍由有限的、割裂的、预先调节好的“课程”来完成汲取知识和智慧，而是应该强调个体的主动学习，让个体经由经验自然而健康的成长。
全人发展虽缘起于教育领域，但教育和康复的目的都是为了“人的发展”，全人发展理念带给现代教育带来“人本、全面、主动、发展、联结、转化”的启示，可以帮助我们探究现代康复课程的新内涵：
1. 课程目标的终身性。全人发展的目标在于充分发挥个人的潜能，倡导“内在学习”，即依靠个人的内在驱动，充分开发潜能，最终达到自我实现[2]。因此，全人发展视野下的康复课程可以打破传统医疗康复的束缚，强调障碍者的自我康复。障碍者通过对康复经验的内在学习，不仅能掌握一些基本的康复技术，还能够自我接纳、情绪管理、人际交往，并最终形成积极的人生观和价值观。在这类课程之下，障碍者的康复变得更为自主、积极而富有效果，对于障碍者而言，康复已不仅仅是接受短暂的医疗帮助，而是激励他们终身参与的行为活动。
2. 课程内容的全面性。全人发展视角下的康复课程注重使障碍者成为完整的人，可以包括以下几个方面：德性的发展，即个人人生观、价值观的建立，这对于塑造障碍者完整的人格是至关重要的；智能的发展，即学习康复的知识和技巧，形成自我康复的习惯，这样才能终身受益；身体的发展，不仅包括身体缺陷的补偿，还包括保持良好的健康状态，这是与人交往并最终融入社会的基础；社群的发展，通过障碍人群内部之间、与健全人群之间的交往，发展人际交往的效能和礼仪，并引申到个人所属社群的归属感；情绪的发展，即如何认识和妥善管理自己的情绪，如何感受他人的情绪，这对于保持精神上的健康是非常关键的；事业的发展，即康复内容要满足障碍者未来有可能从事职业的需要，康复使障碍者具备一定的就业能力，这才是帮助他们真正融入社会的途径[9]。
3. 课程实施的主动性。全人发展视野下的康复课程提倡障碍者在康复过程中的主动性：1）在“终身康复”目标的引领下，康复课程不能只发生在学校，在家庭、社区等环境中也需要进行康复，这就要求障碍者能主动地进行康复。2）全人发展更关注人的差异性，将人看作是独特的、有价值的个体，认为每个人都具有无限的创造性和潜力，因此，康复课程不能只采用模式化的治疗方式，而更应该关注障碍者的特点和需要，强调障碍者主动的康复过程。
4. 课程评价的发展性。全人发展视野下的康复课程评价旨在帮助个体更好地认识自我和改进自我的不足，这种康复评价方式不仅关注终结性评价，还重视过程性评价，这凸显了评价的发展性功能。事实上，全人发展视野下的康复课程注重个性化的评价方式，在康复实施之前都会为每位障碍者设计详细的、包含短期康复目标的个人康复计划。通过定期的评价，障碍者收获的并不是对自己障碍所贴的“标签”，而是在每一阶段的评价中都能看到自己的进步和未来发展的方向。
3.2 全人发展视野下学龄前残疾儿童运动康复课程的理论基础
从教学论的角度来，课程研究的理论基础一般包含哲学基础、社学会基础、心理学基础等[5]。因此，基于体育学在运动康复课程中的重要地位，结合文献分析以及专家意见，本文从哲学、社会学、心理学、体育学这4个学科领域来确立运动康复课程的理论基础。
3.2.1 哲学基础——人本主义理论
人本主义泛指直接从人本身出发，研究人的本质及人与自然的关系，并强调人的地位、作用及价值的一般学说[17]。追根溯源，全人发展的理念就是由人本主义理论衍生而来：全人发展注重使学龄前残疾儿童成为完整的人、成为有尊严和价值的个体，为学龄前残疾儿童的终身发展奠定基础，这彰显了其个人本位的价值取向，也与人本主义强调创造力、选择权、意识及个体与社会责任等品质的理念不谋而合。
现代西方人本主义的代表人物——马斯洛强调人的尊严、价值、创造力和自我实现。马斯洛将个体当作整个系统来看待，详细规划了每个人的经验以及符合个人的需求，其最终目标是通过增进自尊来达到自我实现[30]。因此，学龄前残疾儿童运动康复课程应该循序渐进的做到以下几点：1）满足生理需要，创造一个适宜温度、光线的教学环境。2）满足安全需要，确认残疾儿童是否在一个免于焦虑与困惑的环境中学习。3）满足归属和爱的需要，能让残疾儿童在课程中感受到自己被爱、被欣赏和被接纳。只有在归属和爱的需要满足之后，残疾儿童才能接受正式的运动康复教学，增进与自尊有关能力的形成。
3.2.2 社会学基础——生态系统理论
课程作为社会文化的一个组成部分，受社会政治、经济等方面因素的制约。对于运动康复课程而言，课程的教育对象——残疾儿童的发展受整个社会生态环境的直接影响，因此，通过生态系统理论，能更明确残疾儿童在康复教育过程中与社会生态系统中每个元素的关系。布朗芬布伦纳所提出的生态系统理论指出：发展中的个体是一个能重新建构所处环境的动态个体，不是仅限于一个单一的、直接的环境，而是可以延伸的、有层次的、可以互相连接、互相影响的[38]。这种生态系统具体分为微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统，就如同俄罗斯套娃，层层嵌套。
学龄前残疾儿童的成长同样蕴含着多元化的环境系统，以生态系统理论视角去窥视学龄前残疾儿童运动康复，我们可以得出以下启示：1）环境是影响学龄前残疾儿童发展的主要因素之一，学龄前残疾儿童发展的问题并非只存在于儿童本身，而是一定程度上取决于儿童与环境之间的互动。2）学龄前残疾儿童运动康复并不是特殊学校、康复机构单方面所能完成的，残疾儿童的发展需要家庭、社区乃至全社会共同着力推动，家长的参与、社区的服务、社会意识形态的端正是学龄前残疾儿童发展必不可少的环节。
3.2.3 心理学基础——认知发展理论
认知与运动有着密切的关系，认知发展的变化对儿童学习和完成技术动作的能力有很大的影响。瑞士儿童心理学家让·皮亚杰在1970年提出了著名的“认知发展理论”。该理论认为，儿童认知能力的发展普遍要经历固定顺序的4个阶段：感觉动作阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11岁以上）。虽然学龄前残疾儿童的认知发展普遍低于同龄健全儿童，但总体而言，他们的认知发展还是处于前运算阶段。
在前运算阶段，儿童认知的典型特征是构造概念、转换推理、自我为中心[19]。透过这些特征，在设计运动康复课程时应注意以下几点：1）吸引注意力，根据不同类型残疾儿童特点，调整或制造运动康复设备，使他们的注意达到最大化。2）引导发现，在帮助残疾儿童完成规定练习后，引导他们自行尝试动作和器材。3）明晰输入模式，明晰不同类型残疾儿童的输入模式，在运动康复手段的运用上保持弹性。
3.2.4 体育学基础——适应体育理论
适应体育理论在国外已有百年的发展史，其对象是有心理动作问题的人。适应体育的目标设置、实践操作、组织管理等内容都能为学龄前残疾儿童运动康复课程提供理论指导。
培养学生自我实现的能力，是适应体育的最终理想和目标[35]。学龄前残疾儿童运动康复全人发展的目标与适应体育的目标大体相同，只是运动康复课程既要追求自我实现，也要针对自身的缺陷进行针对性的康复。适应体育课程的实践操作被归纳为“PAP-TE-CA”模式，该模式强调为能力不同的人提供公平的运动机会，最终达到自我实现[29]。与“PAP-TE-CA”模式略有不同的是，学龄前残疾儿童运动康复课程实践强调的是个体的全人发展，让特殊个体在被人接受的前提下通过体育运动来达到自我实现。此外，适应体育课程根据班级规模、学生能力、教育目标、场地设施等因素设置了一对一教学、小组教学、大组教学、混合群组教学等多种班级形态，教师可以根据实际情况来选择与之相适应的形态，这能为运动康复课程提供重要的理论参考。
3.3 全人发展视野下学龄前残疾儿童运动康复课程的实体
对课程理论基础进行梳理后，便可以开始构建课程的实体。从泰勒的《课程与教学的基础原理》[12]、国际通用的《国际课程百科全书》[41]等经典著作中可以看出，学龄前残疾儿童运动康复课程的实体包含课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价这4部分。
3.3.1 创立终身性的课程目标
关于课程目标的来源问题，在整个20世纪里有过许多争论，但一般而言，大家比较认同的课程目标的来源主要有：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究[23]。由此可见，终身性的课程目标的来源应包含以下3个方面：1）分析学生终身发展的问题；2）找出对学生产生终生影响的环境因素；3）从学科的角度出发，邀请与运动康复课程相关的各学科专家对初步筛选出来的课程目标进行进一步的评价。
从学生的角度来看，与健全学龄前儿童相比，学龄前残疾儿童的动作能力[39]、体适能水平[40]、感觉统合能力[33]、认知能力[13]、社会交往以及情绪反应能力[6]都处于相对较低的水平。由此可见，从终身发展的角度出发，学生对于运动康复的需要可以分为身体的需要、心理的需要以及社会交往的需要这3方面。
从社会环境的角度来看，家庭永远是学龄前残疾儿童生活和成长所需的最稳定的社会环境，家庭是该社会环境中的基本细胞，在与残疾儿童的互动中，家庭对儿童的生理发育、认知发展、人格完善起着全面的促进或阻碍作用。所以，运动康复课程需要家庭的介入和帮助，同样，家庭也需要运动康复课程所带来的正性效果的鼓励和支持。
从学科的角度来看，不同学科的专家谙熟该领域的基本概念、逻辑结构、探究方式、发展趋势，以及该学科的一般功能及其与相关学科的联系，因此，学科专家的建议是课程目标的主要依据之一。经过反复推敲，并请体育学、特殊教育学、康复医学等领域的专家予以评价，最终筛选出7个目标（表2），专家的认同度均在90以上，取得了较为一致的共识。
表2 学龄前残疾儿童运动康复课程的7个目标
3.3.2 设计全面性的课程内容
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来的，并按照一定的逻辑序列组织排列而成的知识和经验体系[15]。一般情况下，选择课程内容时要注意以下几个基本原则[23]：注意课程内容的基础性、课程内容应贴近社会生活、程内容要与学生和学校的特点相适应。基于前期所创立的课程7大目标并结合课程内容选择的基本原则，相应的将康复课程划分为基础动作练习、体适能练习、感觉统合练习、体育游戏共4个内容（表3）。需要强调的是由于都归属于运动范畴，运动康复课程的每部分内容都不是孤立存在的，任何一部分课程内容中都蕴含着多个课程目标。因此，在选择课程内容时，关注点应放在内容所能实现目标的主要方面，强调内容所能带来的主要效果。
表3 学龄前残疾儿童运动康复课程的4个内容
由于基础动作能力对于学龄前残疾儿童而言意义重大，因此，在组织课程内容时，将基础动作练习直线式的排在课程开始部分。另外，将体适能、感觉统合以及体育游戏进行螺旋式的排列，主要是出于以下几点考虑：1）从学生学习特点来看，该年龄段儿童学习热情很高，但学习兴趣持续时间较短，若长时间或频繁进行某一项或某一类练习，容易出现注意力不集中的情况。2）从各课程内容之间的联系来看，这3部分课程内容中有许多练习内容是存在联系的，例如：体适能中的“协调性练习”与感觉统合中的“手—眼协调练习”两者之间存在一定联系。所以，将这3部分课程内容螺旋式的排列，不仅可以变换练习内容，增加学生的学习兴趣，还能使后继课程为前面课程起到巩固作用。
3.3.3 确立主动性的课程实施
学龄前残疾儿童运动康复课程实施既涵盖了将新设计的课程目标、内容付诸实践的过程，又涵盖了将新课程科学化、制度化的过程。课程的具体实施路径见图1。
图1 学龄前残疾儿童运动康复课程实施的3个阶段
Figure1. Sports Rehabilitation Curriculum Implementation Path of Preschool Children with Disabilities
可以看出，运动康复的实践过程具体可以分为：准备、教学、拓展共3个阶段，每个阶段都包含了数个具体的实践环节。
1. 教师主动——课前准备阶段。在课程教学之前，教师首先应主动去评量每位学生的能力水平，并根据评量结果有针对性的制订学生的“个人康复计划”（IRP）。在全面了解学生能力的基础上，教师应做好备课工作，即结合课程目标、内容、时间、场地器材，设计出目的明确、方法恰当的教学过程。
2. 学生主动——课中教学阶段。运动康复课程是以“集体课为主、个训课为辅”的形式开展，力求在改善学生运动缺陷的同时，全面提高残疾儿童各方面能力。每节课分为引入活动、综合活动和结束活动3部分，但这种结构不是一成不变的，教师必具备较强的“调适”能力，即在教学实践中，为了适应学生的身心发展特点和规律，教师可采用多种教学模式。课程的教学方法分为3类：以语言为主、以直观感知为主、以身体练习为主的教学方法。此外，教师应遵循教学全面性、个别化、调适性、直观性、安全性、扬优补缺、循序渐进共7个原则。
3. 家长主动——课后拓展阶段。学生在学校接受运动康复的时间毕竟有限，他们需要在课后继续接受相应的康复支持，因此，教学结束并不意味着课程实施的终止，运动康复课程应该向残疾儿童的课余时间拓展。在课程结束后，教师不仅要对教学过程进行小结，还要与家长积极沟通，定期培训家长的运动康复专业知识，使家长也能够主动的在家庭环境中进行科学的家庭康复。
3.3.4 强调发展性的课程评价
课程评价是根据某种标准，以一定的方法对课程计划、活动以及其结果等进行价值判断和描述的过程[20]。学龄前残疾儿童运动康复课程评价应是一个多维的体系，它不仅需要从学习结果的维度出发去评判学生学习的效果，还需要从课程设计的维度出发对课程方案本身进行价值判断。因此，学龄前残疾儿童运动康复课程评价的工具分为“学生评价工具”和“教师评价工具”这两大类。
3.3.4.1 学生评价工具
1. 基础动作能力的评价工具：在基础动作发展方面，运用《Peabody运动发育量表二版》（PDMS-2）量表对儿童进行评价。PDMS-2是国际上被广泛使用的、为0～6岁残障儿童专门设计的运动发育评估量表。国内外学者[7,31]的相关研究表明，该量表具有良好的信度和效度。
2. 体适能的评价工具：现阶段国内外专门针对3～6岁残疾儿童体适能的评价工具十分匮乏，为此，只能从相近的评价工具中去筛选一些适合学龄前残疾儿童操作的指标，再进行信效度检测。《Brockport体适能测试》（BPFT）[10]是特殊人群体适能评价的经典工具。根据运动康复课程的评价内容以及学龄前残疾儿童的特点，在BPFT中选出相应的测试指标（表4），并对这些测试指标进行可行性及信效度分析：1）可行性方面，在实际的评价过程中，学生通过教师指导并多次实践后，基本能完成测试的要求。2）信度方面，该指标的“可靠性分析”检测出Cronbach’s α值为0.80。3）效度方面，通过对8位体育学领域的专家问卷调查，对测试指标进行表面效度分析，效度平均得分为0.84分。
3. 认知和社会适应能力的评价工具：现阶段，国内外鲜有涉及3～6岁残疾儿童认知和社会适应能力的专门性评价工具，因此，只能在包含3～6岁残疾儿童认知和社会适应能力的综合性评价工具中去筛选出所需要的评价内容。《心理教育量表第三版》（PEP-3）是针对0～6岁的孤独症儿童及其他广泛发育障碍儿童的发展现状及康复需要进行评估的量表[32]。于璐进行了关于PEP-3的内在一致性信度、重测信度、跨观测者信度测验以及内容效度、预测效度、构造辨识效度检验，结果显示，PEP-3具有良好的信效度，是一个值得信赖的评价工具[27]。
表4 学龄前残疾儿童体适能评价内容表
3.3.4.2 教师评价工具
教师评价要积极发挥教师自我评价的作用，强调教师要对自己的教学行为进行反思和总结。教师每天在课后应及时撰写《课后小结》，对教学目标的实现情况、教学设计的优劣、学生的表现以及教学环境的管理等方面进行检视。教师每周需撰写《周课程小结》、每学期撰写《学期课程小结》，循序渐进、以点聚面的对学龄前残疾儿童运动康复课程的进行评价。
3.4 全人发展视野下学龄前残疾儿童运动康复课程的行动研究
理论必须经过实践的检验，才能体现其自身的价值。本节将采用行动研究的方法，从一个课程执行者、参与者、研究者的角度对学龄前残疾儿童运动康复课程进行质性和量化的评价，有血有肉的展现课程给学龄前残疾儿童、家长及教师带来的变化。
3.4.1 行动研究与学龄前残疾儿童运动康复课程
20世纪30、40年代，美国学者柯利尔等人提出实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，被称为“行动研究”[34]。采用行动研究的方法对课程理论进行实践检验，具有以下两方面意义：1）打破“象牙塔”式的研究模式。以往，人们常在“象牙塔”中构建特殊教育理论，这就使理论成为研究者的“独白”，遗忘了残疾人的真实生活，远离了残疾人的真实体验。行动研究打破了“象牙塔”式的理论研究模式，教师能够对自身的教学行为和整体教学情境进行反思，能够从不同渠道获取信息以连接理论与实践。2）改变“缺乏人文关怀”的研究范式。采用行动研究对课程理论进行实践检验，深切的感受和体验运动康复课程对学生、家长以及教师带来的变化，这种变化不仅仅体现在一些冰冷的定量数据上，更需要通过学生、家长及教师们真实的生存状态、情感以及思维方式等来展现。
行动研究包含计划、行动、考察、反思这4个不可或缺的核心环节，这4个环节相互联系、相互依赖的将行动研究演变成为一个螺旋式加深的发展过程[24]。本次行动研究具体分为螺旋发展的3部分（图2）：行动研究之一是预实践研究，即通过为期2个月的预实践，达到了解残疾儿童、特殊幼儿园、家长、教师等课程相关因素的目的；行动研究之二是实践研究，即基于预实践研究所得出的结论，对运动康复课程计划进行修改，尔后进行为期5个多月的课程实践；行动研究之三是测量数据分析，即对实践研究中所收集的数据进行整体描述、对比分析以及总结性解读，全面展现运动康复给残疾儿童所带来的变化。
图2 学龄前残疾儿童运动康复课程行动研究的实施路径图
Figure2. Implementation Path of the Preschool Children with Disabilities Sports Rehabilitation Curriculum Action Research
3.4.2 行动研究之一：学龄前残疾儿童运动康复课程的预实践研究
3.4.2.1 预实践研究的计划
制订行动研究计划，首先应明确有哪些研究问题需要解答。综合已知的各方信息，在预实践研究中，期望发现以下内容：1）全面掌握幼儿园的详细情况；2）走进学龄前残疾儿童的真实世界；3）了解家长对于运动康复的态度和支持力度；4）帮助教师掌握康复课程的新理念；5）检验课程理论是否具有可操作性；6）模拟测评流程并熟悉测评工具；7）明确家长对短期课程是否满意。
为了获取以上内容，设计了为期8周的预实践研究，时间跨度从2015年10月19日至2015年12月13日（表5）。
表5 预实践行动研究计划安排
3.4.2.2 预实践研究的行动与观察
行动与观察1：对特殊幼儿园的详细了解。厦门市心欣幼儿园是全国首家公办医教结合的学龄前残疾儿童幼儿园，为听障、智障等多类残疾儿童提供学前教育和康复治疗。与国内其他特殊幼儿园相比，心欣幼儿园具有科研环境、人力资源以及硬件条件等优势。
行动与观察2：与残疾儿童的亲身接触。通过担任4周的“辅助教师”，对学生的生活和学习状态也有了更全面的了解，在此基础上，完成了选定实验班和对照班的工作，为后期进行量化研究做好了铺垫。
行动与观察3：与残疾儿童家长的交流。家长们几乎都有着相同的经历，即“无法面对孩子的残疾特征→四处寻医但效果甚微→接受孩子残疾的现实”。有家长耻于孩子与人交流，常常耽误孩子康复治疗的最佳时机，当然，也有些家长会通过各种渠道积极主动地去寻找康复的方法和途径，并能取得显著的效果。
行动与观察4：与实验班教师的沟通。教师对于运动康复的认识普遍都停留在“缺陷补偿”层面。为此，面向这些教师开设理论讲座，让他们掌握课程研究的思路，也清楚未来需要做哪些工作。
行动与观察5：实施并完善运动康复课程。进行为期4周的课程教学。从教学情况来看，听力残疾儿童参与度最高；自闭症儿童上课需要教师不断提醒；智力残疾儿童胆子大，但危险意识低；脑瘫儿童运动障碍最大。从场地器材来看，心欣幼儿园硬件条件优越，但教师在面对特点迥异的学生时，未能做好场地器材“调适”的准备。
行动与观察6：熟悉并检验课程评价工具。评价小组成员不仅熟悉了整个课程评价的全部程序，也对课程评价工具做出了整体性检验，并挖掘出之前课程评价设计中所存在的种种问题。针对这些问题，评价小组进行了反复推敲和实践，最终形成意见较为一致的课程评价操作方案。
行动与观察7：听取残疾儿童家长的反馈意见。运动康复课程确实能带来一些显性的变化，家长们普遍反映孩子比原来更活泼、更爱动。听力残疾儿童小E的妈妈讲述了孩子近期的变化：以前放学，小E只会待在家里，很少出去跟其他小朋友玩耍。其实，邻里对小E都很呵护，小朋友之间也并无偏见，但由于听力障碍的缘故，小E总是缺乏自信。不过，自从上了运动康复课之后，小E喜欢在他人面前表现了。有一次，她突然在我面前做了双手支撑的动作，我很惊讶，不断夸她，越夸她，她越要做，显然，完成这个动作后她非常自豪。现在，小E渐渐地会与其他小朋友一起玩游戏了，看到她现在的改变，我真的非常开心。
3.4.2.3 预实践研究的反思
预实践研究带来了许多收获：1）掌握了幼儿园的详细情况，包括教师、学生、场地、器材等，这对未来行动研究的设计提供了现实依据。2）走进了残疾儿童的真实世界，目睹孩子们的生活现状，了解不同类型残疾儿童的特点。3）实施了课程的初步计划，更直观的审视课程设计与实施、学生的运动参与、老师与家长合作等问题。4）目睹了运动给残疾儿童带来的变化，这种正性变化不仅是身体上的，还是精神和社会交往能力上的。5）感受了家长对课程的肯定和支持，尤其在他们看到了自己孩子的正性变化后，更加支持课程实践工作。
原计划主要存在不足之处：1）课程目标笼统，课程目标的重点放在课程的显性功能上，对残疾儿童心理及社会适应能力的发展目标并未细化。2）课程内容操作性低，一些内容并未考虑学生的残疾特点，导致学生很难完成课程内容。3）课程实施路径单一，强调课中的教学，轻视了课前准备以及课后拓展的重要性。4）课程评价设计不严谨，评价时所采用的方法及评价环境存在一些不严谨之处。
在未来的行动研究中应注意以下几点：改进原计划，确定翔实的行动计划；发挥“调适”作用，增强课程内容的机动性；鼓励家长参与，丰富课程的实施路径；提高团队专业化水平，保证课程评定的科学性。
3.4.3 行动研究之二：学龄前残疾儿童运动康复课程的实践研究
3.4.3.1 实践研究的计划
在制订实践研究计划前，我期望发现以下内容：1）各类型学龄前残疾儿童在的表现；2）“学校—家庭运动康复”模式下家长的参与程度；3）教师对儿童行动的观察以及对课程不断理解的反馈；4）通过质性研究去证实课程的实操性和实效性。
针对研究期望，设计了为期24周的实践研究，时间跨度从2016年2月15日至2016年7月31日（表6）。
表6 实践行动研究计划安排
3.4.3.2 实践研究的行动与观察
行动与观察1：对实验班和对照班进行前测评。测评包含了“测验”与“评量”这两块内容。测验工作由4人的评价小组完成，在测验过程中，注重与学生的互动，鼓励学生发挥出自己的最佳水平。在测验结束以后，对所收集的数据进行筛选，将筛选后的PDMS-2和PEP-3的原始数据转换为相应的百分位和标准分，与体适能测验的结果一并保存。
行动与观察2：为实验班的学生制订IRP。IRP不仅要展现学生的能力状况，还需要制订长、短期的康复计划，并且要为学生的学校康复、家庭康复以及与他人的融合提供相关建议。因此，IRP具体可以分为：个人信息、个人能力现状、长期康复目标、短期康复目标、学校康复服务、家庭康复建议、融合计划这7部分。
行动与观察3：备课。运动康复课程以“集体课为主、个训课为辅”的形式开展。设计集体课的课时计划应先设定教学目标，然后根据目标合理安排各项内容练习的顺序和时间，并在各项练习中对教师和学生提出明确要求。个训课的课时计划则是在IRP的基础上根据每个学生的显著缺陷进行设计。
行动与观察4：运动康复课程的教学。在基础动作能力的练习中，学生动作完成度较高，这不仅增强了他们的自信心，也增加了他们对于课程的兴趣。在体适能的练习中，由于动作的难度加大，学生动作学习变慢，这就需要教师耐心地进行动作示范，并主动协助学生完成练习。在感觉统合练习中，不同类型学生对感官刺激的反应不一，这就要求教师能因人而异的调适教学内容，为学生营造更多的成功经验。体育游戏深受学生的喜爱，学生投入度很高，许多游戏会邀请家长参与，让家长感受孩子的成长和快乐。
行动与观察5：推行“学校-家庭运动康复”模式。积极建立“学校-家庭”运动康复模式，组织“运动康复主题班会”，走近家长身边，为家长传授学龄前残疾儿童运动康复课程的基本理念和一些具体的家庭康复技术。此外，还需要给家长布置家庭作业，要求家长定期撰写家庭康复心得、上传家庭康复视频，这种方式能有效地督促家长完成家庭运动康复工作。
行动与观察6：教师对残疾儿童的阶段性评价。在实践研究中，要求实验班教师每周写1篇运动康复周记，以此记录运动康复课程的整体情况。不仅如此，教师还需要对每一位残疾儿童参与运动康复的变化进行评价，表7就是教师对智力残疾儿童小K这20周的行为表现变化分阶段进行的总结。
行动与观察7：对实验班和对照班进行后测评。在结束了20周的运动康复课程之后，需要对实验班和对照班的孩子们进行测评，以检验运动康复的具体效果。由于在前期预实验阶段，课程评价小组已熟悉了评价的整个具体流程和要求，运动康复课程结束后的评价工作比较顺利。经过2周的评价工作，已成功收集、甄选、分析、记录了实验班和对照班儿童的相关数据。
3.4.3.3 典型个案
智力残疾儿童小K的康复历程令我印象非常深刻。刚开始接触的时候，个头较高的小K运动能力却很差，并且他有个最显著的特点——胆量小。稍微有一点高度的台阶，他都不敢走上去，即使在教师的牵引下，他的腿都会不停颤抖。在运动康复课中，小K虽然不敢尝试难度大的练习，但只要在教师的辅助下完成一项练习，就能看见他向其他孩子投去骄傲、得意的表情。经过几个月的运动康复训练，能明显感受到小K的变化：原来下一级台阶腿都会颤抖的小K，已经可以自己下楼；原来胆小、在班级里一声不吭的小K，居然能帮教师维持秩序；原来被小朋友欺负都不敢说话的小K，竟然能教训一些犯错误的小孩。
运动康复的确能给残疾儿童带来变化，有些改变有时可以进行量化，但更多的改变是需要教师、家长们仔细观察和体会（表7）。
表7 小K行为表现阶段性变化
3.3.4 行动研究之三：学龄前残疾儿童运动康复课程测量数据分析
3.3.4.1 测量分析方案
通过先分层抽样，再简单抽样的方式，选定了4个不同残疾类型的实验班，各班级残疾儿童的人数分别为：听力残疾班13人、自闭症班6人、智力残疾班7人、脑瘫班6人，共计32人，平均年龄为56.31±8.95个月。为了与实验班的儿童相匹配，抽取了与实验班儿童数量相等、类型相同、年龄相当的32位学龄前残疾儿童作为对照班，平均年龄为58.13±5.97个月。运用PDMS-2量表、PEP-3量表以及体适能测试方法对学龄前残疾儿童练习效果评价。出于研究伦理的考量，数据中的残疾类型用字母代替，其中，听力残疾儿童用A表示，自闭症儿童用B表示，智力残疾儿童用C表示，脑瘫儿童用D表示。具体分析的路径如下：
第1步：实验班和对照班的可比性。运用KS单样本非参数检验的方式，确定实验班和对照班是否符合正态分布，假如符合正态分布，则后期使用检验；假如不符合正态分布，则后期使用非参数检验。
第2步：实验班和对照班的对比。对比实验班和对照班在运动康复课程前、后的变化，确定运动康复课程是否有效。
第3步：实验班课程前、后的对比。将实验班课程前与课程后的数据进行对比，确定运动康复课程对哪些指标有提高、提高程度如何。
第4步：实验班不同残疾类型的对比。运用ANOVA方差分析对实验班4种类型残疾儿童课前与课后的数据进行详细分析，确定运动康复课程分别给这些儿童带来了哪些变化。
第5步：对数据进行总结性解读。基于以上分析步骤，对学龄前残疾儿童在该评价内容的表现进行总结性的分析和讨论。
3.3.4.2 PDMS-2量表数据分析
从正态检验的结果来看，实验班和对照班的PDMS-2量表各指标均服从正态分布。运用独立样本检验的方式对实验班和对照班前、后测数据进行横向对比。从前测的结果来看，两班各项指标均不具有显著的差异（＞0.05）。从后测的结果来看，实验班在姿势、移动、实物操作、总发育商后测这4项指标上与对照班存在显著差异（＜0.05）；实验班在抓握、视觉运动统合这两项指标上与对照班并不存在显著差异（＞0.05）。运用配对样本检验的方式对实验班前、后数据的变化进行纵向对比。从对比结果来看，实验班前、后测的所有指标均存在显著差异（＜0.05）。
运用ANOVA方差分析来对比不同类型残疾儿童的前、后数据的差异。从前测结果来看：姿势方面，A显著大于C和D，B显著大于D；抓握方面，A显著大于C和D，B显著大于C和D；视觉运动统合方面，A显著大于B、C和D，B显著大于C和D；总发育商方面，A显著大于C和D，B显著大于C和D。从后测结果来看：姿势方面，A显著大于C和D；实物操作方面，A显著大于B、C和D；抓握方面，A显著大于C和D，B显著大于C和D；视觉运动统合方面，A显著大于C和D，B显著大于C和D；总发育商方面，A显著大于B和D，A显著大于C。
对PDMS-2数据进行总结性分析，可知：1）实验班与对照班残疾儿童的基础动作能力并无显著差异；经过20周的运动康复干预，实验班残疾儿童的姿势、移动、实物操作以及总发育商这4方面要显著高于对照班残疾儿童，而两班残疾儿童的抓握、视觉运动统合能力并无显著差异。2）经过20周的运动康复干预后，实验班残疾儿童基础动作能力的各项指标均有显著提高，其中，姿势、移动、实物操作以及总发育商水平有了极其显著的提高。3）在课程开展之前，脑瘫儿童的各项基础动作能力指标都是最差的，听力残疾儿童的各项指标都是最好的，而自闭症儿童的抓握以及总发育商水平要高于智力残疾；经过20周的运动康复干预后，脑瘫儿童的姿势和实物操作能力提升尤为明显，而其他类型残疾儿童的实物操作能力提升尤为明显。
3.4.3.3 体适能测试数据分析
从正态检验的结果来看，实验班和对照班的体适能各指标均服从正态分布。运用独立样本检验的方式对实验班和对照班前、后测数据进行横向对比。从前测的结果来看，两班各个指标均不具有显著的差异（＞0.05）。从后测的结果来看，实验班在握力、肺活量、闭眼单脚站立这3项指标上与对照班存在显著差异（＜0.05）；实验班在BMI指数和坐位体前屈这两项指标上与对照班并不存在显著差异（＞0.05）。运用配对样本检验的方式对实验班前、后数据的变化进行纵向对比。从对比结果来看，实验班前、后测的握力、肺活量、坐立体前屈、闭眼单脚站立均存在显著差异（＜0.05），而BMI指数则不具有显著差异（＞0.05）。
运用ANOVA方差分析来对比不同类型残疾儿童的前、后数据的差异。前、后测整体差异性相同：BMI指数方面，C显著大于A和D。
对体适能数据进行总结性分析，可知：1）实验班与对照班残疾儿童课前的体适能水平并无显著差异；经过20周的运动康复干预，实验班残疾儿童的握力、肺活量和闭眼单脚站立这3方面指标上要显著优于对照班残疾儿童，而两班残疾儿童的BMI指数和坐位体前屈指标并无显著差异。2）经过20周的运动康复干预后，除BMI指数以外，实验班残疾儿童体适能的其他各项指标均有显著提高。其中，握力、肺活量和闭眼单脚站立这3项指标的有了极其显著的提高。3）课程实施的前、后，智力残疾儿童的BMI指数均显著高于听力残疾和脑瘫儿童，其他体适能指标没有显著差异。
3.4.3.4 PEP-3量表数据分析
从正态检验的结果来看，实验班和对照班的PEP-3量表各指标均服从正态分布。运用独立样本检验的方式对实验班和对照班前、后测数据进行横向对比。从前测的结果来看，两班各个指标均不具有显著的差异（＞0.05）。从后测的结果来看，两班各个指标均具有显著的差异（＜0.05）。
运用配对样本检验的方式对实验班前、后数据的变化进行纵向对比。从对比结果来看，实验班前、后测的认知、情感表达、社交互动均存在显著差异（＜0.05）。
运用ANOVA方差分析来对比不同类型残疾儿童的前、后数据的差异。从前测结果来看：认知方面，A显著大于B和D，C显著大于B；情感表达方面，A显著大于B、C和D，C和D显著大于B；社交互动方面，A显著大于B、C和D，C、显著大于B。从后测结果来看：认知方面，A显著大于B和D，C显著大于B；情感表达方面，A显著大于B和D；社交互动方面，A显著大于B、C和D。
对PEP-3数据进行总结性分析，可知：1）实验班与对照班的残疾儿童课前的认知、情感表达以及社交互动能力上并无显著差异；经过20周的运动康复干预，实验班残疾儿童这3方面能力都显著高于对照班残疾儿童，其中认知能力的差异极其显著。2）经过20周的运动康复干预后，实验班残疾儿童体适能的认知、情感表达以及社交互动能力都有极其显著的提高。3）在运动康复课程开展之前，自闭症儿童无论在认知、情感表达还是社交互动方面都是最差的，听力残疾儿童在这些方面都是最好的，而智力障碍和脑瘫儿童在这些方面无显著差异。经过20周的运动康复干预后，听力残疾儿童的认知、情感表达以及社交互动能力都有均衡的提高；自闭症儿童的情感表达能力提高较为明显；智力残疾和脑瘫儿童的社交互动能力提高较为显著。
3.3.5 对学龄前残疾儿童运动康复课程行动研究的反思与建议
3.3.5.1 存在问题的反思
1. 学龄前残疾儿童运动康复碎片化。1）在横向维度上缺乏联系，各学龄前康复和教育机构的运动康复课程往往只是将体适能课或感觉统合训练课冠以“运动康复”之名称，机构之间缺乏横向联系，导致运动康复课程理论不全面、不系统。2）在纵向维度上缺乏连贯，残疾儿童的运动康复往往会随着环境的改变而中断，许多孩子走出幼儿园投身普小或特校后，就很难再接受系统的康复训练，之前的康复工作也就付诸东流。
2. 体育学科的角色仍旧被忽视。1）体育学科的理论很少在现有的运动康复实践中得到应用，体育学科理论始终未能发挥其应有的作用。2）残疾儿童运动康复教师缺乏特殊体育的教育背景，虽然也有一些体育专业教师参与，但鲜有专业化程度更高的特殊体育（或适应体育）专业教师来实施运动康复。
3. 学校与家庭之间的沟通不畅。许多家长会参与运动康复课程，但他们只是根据教师的要求和所设定的康复计划进行家庭康复，很少主动与教师进行沟通。
4. 社会支持力度薄弱。虽然有一些社会个人或团体会支持运动康复课程，但普遍存在以下问题：1）支持时间不固定，一些个人和企业只是零星组织活动，未能有计划的长期坚持。2）支持方式单一，人们对于残疾儿童的支持只是一味地给予或感恩式的救助，这种支持方式仍旧不能帮助残疾儿童及其家长主动解决自身的问题。
3.3.5.2 未来课程的建议
1. 建立运动康复跨界合作机制。要解决此运动康复课程碎片化的问题，应积极推行跨界协同合作，建立多维度协作机制：1）在横向维度上应资源整合，各康复、教育机构整合自身资源，制定协调一致的运动康复课程体系；2）在纵向维度上要多元合作，各级学校应充分重视运动康复对于残疾儿童的重要性，通过建立资源教室等形式，让残疾儿童在不同年龄段都能接受运动康复训练。
2. 加强适应体育学科建设。面对体育学科在运动康复过程中被忽视的窘境，1）应大力推进适应体育专业人才培养力度，借助高校资源优势，培养专业的残疾人体育教师。2）应根据不同年龄段残疾儿童的动作能力、体适能、认知及心理发展特点进行设计教材，教材的出版能切实的指导各机构、家长进行科学的运动康复实践，更能满足农村等经济欠发达地区残疾儿童迫切的康复需要。
3. 构建运动康复信息平台。利用网络技术构建一个数字化的康复信息平台，在学校和家庭之间搭建一座沟通的桥梁，通过有效的统筹管理来实现信息沟通的无障碍化。信息平台建立后，学校可以及时上传学龄前残疾儿童运动康复课程的相关知识，也可以分享残疾儿童运动康复实践的照片和视频，让家长能切身目睹孩子的变化。
4. 丰富社会支持内容。面对社会支持力度薄弱的现状，政府部门要在主导运动康复工作的基础上，积极探寻社会支持的新内容：在支持路径方面，通过政府购买等方式，鼓励正规的民间机构为残疾儿童提供专业的运动康复服务；在支持手段方面，应充分尊重残疾儿童的需求表达，扭转其被动受助的地位，通过整合社会支持资源，提高支持的整体效能，使残疾儿童及其家长能主动解决问题。
4 研究主要结论
1. 全人发展的理念折射出学龄前残疾儿童运动康复具有目标终身性、内容全面性、方式主动性、评价发展性的内涵。在此视角下，综合文献分析以及专家意见，确定了哲学的人本主义理论、社会学的生态系统理论、心理学的认知发展理论以及体育学的适应体育理论为学龄前残疾儿童运动康复课程的理论基础。
2. 基于课程理论，以全人发展为导向，确立了发展基础动作能力、体适能、知觉学习、概念学习、正面自我概念、社会适应以及家庭参与这7个课程目标。选择了基础动作练习、体适能练习、感觉统合练习、体育游戏这4个课程内容。划分了“课前准备→课中教学→课后拓展”这3个课程实施步骤。确定了对学生和教师评价的2个课程评价维度。
3. 在课程的质性研究中，通过访谈和案例分析，证明了学龄前残疾儿童运动康复课程具有较强的操作性和一定的实效性：学龄前残疾儿童积极参与课程，家长密切配合并开展家庭康复，学龄前残疾儿童的整体能力得到提高。
4. 在课程的量化研究中，通过运动康复课前、课后实验班和对照班的数据对比分析，证明了学龄前残疾儿童运动康复课程具有较强的操作性和显著的实效性：实验班残疾儿童基础动作的各项课后指标均有提高，并以姿势、移动、实物操作以及总发育商这4方面能力的提高尤为显著；除BMI指数以外，实验班残疾儿童体适能的其他各项课后指标均有提高，并以肌力、心肺耐力和平衡这3方面能力的提高尤为显著；实验班残疾儿童课后的认知、情感表达以及社交互动能力都有极其显著的提高。
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The Theory and Practice of Sports Rehabilitation Curriculum for Preschool Children with Disabilities under the Perspective of Whole Person Development
SHU Chuan
Jiangxi Science and Technology Normal University, Nanchang 330013, China.
The early rehabilitation of preschool children with disabilities is an important part in the process of building a moderately prosperous society. Taking the whole person development as the entry point, this paper summarizes the connotation of the objective, comprehensive, proactive and evaluative development of sports rehabilitation curriculum for preschool children with disabilities. Based on the connotation, the literature analysis, survey, action research, mathematical statistics and other research methods are used to build the sports rehabilitation curriculum for preschool children with disabilities. It contains four theoretical basis, seven curriculum goal, curriculum content, four three steps and two evaluation dimensions. In a qualitative and quantitative method for comprehensiveevaluation of this curriculum theory system, the results show that the practical teaching of the course has strong maneuverability, and can effectively improve the basis of preschool children with disabilities action ability, physical fitness, cognitive and social adaptation ability.
1000-677X(2018)02-0032-13
10.16469/j.css.201802003
G807.1
A
2017-11-03；
2018-02-02
江西省社会科学“十三五”规划项目(17BJ29); 江西科技师范大学博士科研启动基金项目(2017BSQD025)。
舒川,男,讲师,博士,主要研究方向为体育教学理论与实践, E-mail:shuchuan1983@163.com。
