从“职业研究者”转向“职业教育者”——高校新入职教师教学素养诞生之路

崔 振 成

(河南师范大学 教育学院，河南 新乡 453007)

高校教师的质量决定着高校的教育质量，没有高素质的教师队伍，很难期待高质量大学的建设成就。卓越的高校教师应具有坚毅的意志理性、认知理性与审美理性，但其归根结底要通过教学理性(内含教学意识、教学技能、教学学术等)得以外显性呈现与事实确证，因为培养优秀的专业人才是高校恒定的核心任务。高校新入职教师完成了本学科基础知识与前沿知识的沉潜与启蒙，在某种程度上已经具备了科研理性。但是，由于研究生学习阶段教学理性的事实性缺场，从而引发了人们对“一位职业研究者”能否迅速有效地转化为“一位职业教育者”的质疑与隐忧，这就需要为高校新入职教师洞开一个走出“困境”的“出口”“抓手”或“载体”，而教学素养的诞生与不断优化应成为打开此结的重要出口、抓手和载体。高校新入职教师教学素养的生成，应当先从教师身份的确立与认同入手，然后阐解教学素养的本体结构，继而探索其实践策略，此乃本文展开的基本逻辑与线索。

一、角色转换：教师身份的认同与确立

高校新入职教师迅捷且圆满完成角色转换，是其角色胜任并施展教育抱负的逻辑与事实前提。“职业研究者”与“职业教育者”之间不存在自自然然的角色与能力过渡，除了要从技能、方式、艺术等方面进行必要的行为变迁，还要从心理、意识、理念、素养等方面进行价值更迭，而其中破解难题的前提在于教师身份的认同与确立，即如何理解教师的文化身份？通过什么来确证其文化身份？高校新入职教师要从起点走稳并不断走向更加高远之境，就需要在一开始就厘清教师身份之何谓以及教师身份最直接、最深沉的价值表征。

1.“专业学习者身份”的结束与“教师身份”的开始

高校新入职教师在入职之前主要从事专业学习与研究，属于研究者或学者身份。但是，研究者或学者只是为高校教学或者教师身份确立提供了奠基性与可能性。当前我国高校新入职教师主要“是从各专业的人才储备中选拔出来的精英，具备自己本专业的知识与技能是这些人才在高校进行教学与科研的‘基础职业’要求”[1]。学者未必是良师，“受我国现阶段研究生教育体制的制约，高校教师在研究生教育阶段往往没有接受系统的、针对性的教师教育”[2]。但当“学者”被赋予“教师身份”之时，就必须有成为“良师”的使命自觉、心理准备、知识转换与责任担当。因此，高校新入职教师必须清醒地意识到自己的“专业学习者时代”已经结束，而即将开启的是“教与学共进的教师时代”。如果说前者在很大程度上是“修己”与“内圣”的功夫，那么后者则在很大程度上是“修己且安人”“内圣且外王”的功夫。没有这一意识的敞亮与意志的启蒙，就没有教师身份的认同与确立。那么教师身份的显著表征是什么呢？

2.教师身份最直接、最关键、最有说服力的表征是教学

高校教师往往是多重文化身份与多重文化使命叠加的存在者。但是，在所有身份界定中，教师身份是其最本质、最有代表性的身份，即“作为教师的人”，而教师身份最直接、最关键、最有说服力的表征就是教学。无论是培养专业人才作为高校恒定的核心任务的前定价值，还是教师本体意义上的专业发展，都需要将教学作为中心工作和实现自己教育抱负的基本途径。“教师专业发展理论认为教师的发展是立足教书育人的本职工作的教师发展，即在教学(或教学学术)活动中的发展”[3]。高校教师的主要阵地是站在讲台上(科学研究是必要的，但是科研过程及其成果都应该通过教学分享给学生，并借此促进学生学术生命发展与专业理性养成)。教师只有在教学上具有令人钦佩的能力才能获得自身存在的合法性与合理性，也才能获得学生的认同与敬重。所以，高校新入职教师应该对自己的教师身份保有清醒的认识和高度的认同，对确证自己教师身份的支撑点即教学要有准确的定位和笃定的行动。那么，对教师身份的确立与奠定、对教师教学的质量保证与检阅是什么呢？是教学素养。

3.教学素养是高校教师的教师身份确立并获得承认以及检阅教学过程的核心依据

教学素养是教师基于对教学本质的理解而积极建构的内在教学意识与外在教学技能的高级能力，是教师教学理性的综合凝聚和复杂表现。高校教师能否胜任教学并从而确证自己的教师身份，必然通过教学素养的内生与外显得以证明。高校新入职教师只有对文明的教学素养不断觉悟、不断建构，才能让自己站上讲台、站稳讲台并演绎精彩的教育教学故事，才能让学生领略到“作为教师的自己”的专业魅力、理性魅力、人格魅力和道德魅力，也才能通过优化教学过程实现教学效果优化，从而确认自己的教师身份。相反，如果不能积极主动且高效准确地建构自己的教学素养，即使具有高端的学术能力，也不一定能将自己的专业素养有效分享给亟需知识润泽与引领的大学生们，并可能在不断“试错”中丧失教师的身份、权威与尊严。那么，高校教师教学素养的基本结构可作何解呢？

二、思想觉解：教学素养的结构厘定与阐释

无疑，高校新入职教师通过学科研究能力与教学(和教学学术)能力之间的统合互助与实然转化从而确证自己的教师身份，需要借助于教学素养的积极建构。那么，厘清教学素养的结构，解释其价值内涵并借此觉解新入职教师的教学思想就是必要且迫切的了。如前所述，教学素养是教师因教学而在的内在教学意识与外在教学技能的有机统一，其结构便可从上述两方面入手，并进一步解析两者所蕴含的多个维度。

1.作为教学素养的教学意识

教学意识是教学行为发生前教师观念世界里对教学全过程的理解认识、理性思考与设计规划，教学意识虽然内隐于教师的内在世界，却往往支配和督导着教师的教学行动，并代表着教师教学素养的修为水平。美国著名管理学家麦克兰德指出：“预测业绩的最好因素不是诸如学历、技能等外在条件，而是人的深层素质，也就是冰山水下的部分”[4]。教学意识就是教学素养的“水下部分”，就其维度而言，教学意识应该包括以下几方面：第一，教学价值观。即教学是“为谁的教学”、教学“因何而在”。教学的唯一目的是人，其他统统都是手段，也就是说，教学是“为人”的教学，教学“因人而在”。大学课堂教学当然要张扬理性逻辑、知识学问，但是，它们都是成就人的发展的工具与手段，不应异化为目的。高校教师的教学价值观应具有人的守望、人的情怀、人的发展的责任与使命。第二，教学过程观。即教学目标的定位、教学内容的开发、教学方法的遴选、教学故事的展开等。大学课堂教学的目标应该以成就大学生的综合发展为价值导向与目标理想，其教学内容既要关注“见闻之知”又要关注“德性之知”，既要参照文本(如教材)逻辑又要超越文本视域。大学课堂教学方法应该以大学生喜闻乐见的方法为判据，要坚决摒弃“真理在我”的“独白”与“强灌”。大学课堂的教学故事应该是有人文温度的伦理故事，要允许并尊重异质的思想声音，给大学生应有的礼遇与尊严。第三，教学评价观。教学评价观是对教学效果的检阅、反思与优化。大学课堂的教学评价要坚持主体多元、兼容并包、开放发展等基本原则，既要看结果还要看过程，既要看当下还要看未来。第四，教学学术观。教学学术观其实是以教学本身为研究对象对其进行问题意识的理性研究并积累相应的教育知识的学术自觉。往往是教育知识而非学科知识的滞后导致了大量的高校教学问题。“调查显示，我国大学教师的教学知识结构出现偏斜，对于教育理论知识的掌握水平停留在一般性的了解层面上”[5]。因此，教学学术观是教学意识中具有“元研究”意义的重要组成维度。尽管以上四个方面并不足以涵括教学意识的全部，但其虽不充分，却很必要。

2.作为教学素养的教学技能

教学技能是教学素养的外显层面，是教学意识之“诚于心”的“形于外”，因此，它是可以被直观感知、被察觉检视的。高校教师教学技能的驾驭水平、娴熟水平如何，直接关乎其个人的声誉、教学的效果及学生的评价。概而言之，教学技能包括以下几个维度：第一，教学设计与开发能力。高校课堂教学的设计艺术在于对教学环节的完整规划、环环相扣以及每个环节的趣味性、精神性、知识性，尽量规避教学环节的残缺不全、机械乏味、情理撕裂、人文冷漠等。开发能力表现为对学科知识的广度与深度的有意识拓殖能力，不囿于教材，也不困于文本，要结合学生、学科、社会需要等要素，开发有利于学生发展的教学内容。第二，教学实施与展开能力。此维度技能是教师教学技能的核心部分，如果将教学设计与开发能力简单视为“备课”的环节，那么该部分则可以视为“上课”。高校教师教学实施与展开需要考量“活”“宽”“新”“细”等要旨。“活”既强调课堂氛围之活，也指学科知识之活，前者意在让大学生在适度紧张又适度开放的氛围内激活思想、自由个性，后者是说知识与学问的课堂习得在于碰撞、对话、生成，而不是“死记硬背”的灌输、独白与过度预设。“宽”旨在学术视野的拓宽，作为先知先觉者的高校教师有通过课堂教学拓宽大学生学术视野、学术领域、学术洞见的义务与责任。“新”所强调的是教学方法之新、学科知识之新，方法之新是突破陈旧老套，学科知识之新在于既厚实学科基础又捕捉学科前沿。“细”是必要的课堂“缜密”，思想与精神的细致、精益求精，知识与理性的细微、精准等。第三，教学组织与管理能力。大学生虽已步入成年，但其意志力、自制力、勤勉性、自觉性在很大程度上仍需要他律和规范来约束、引导和培育。因此，高校教师并不能以学生成年化、思想自由化、生活独立化等为由而忽视教学组织与管理的必要性与实存性。大学课堂依然需要适度的规训、规范与规则，而不是听之任之的杂乱无序和时间挥霍。第四，教学评估与优化能力。高校教师要有对自己的教学过程和效果进行评估、反思与矫正、完善等能力。教师要结合自己的教学经历感悟、学生的反应反馈、同行的意见建议等，反思自己教学中的得失优劣，进行必要的自我诊断，不断解构与重构已有的教学认识与教学过程，优化教学理性与教学效果。总之，作为教学素养的教学技能既是结构谱系性的，又是动态建构性的，具有开放性生成并日臻完善的特质。

3.教学素养是教学意识与教学技能的融合共通

首先，教学意识支配并引导教学技能。教学意识的文明与稳健是教学技能顺利展现的力量之源与思想前提。“正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展”[6]。其次，教学技能践行并修正教学意识。教学技能在实践中检阅并不断修正教学意识，使之“青春永驻”且“文明康宁”。

对于高校新入职教师而言，通过教学素养结构阐释来觉解其思想是必要的，但是，破题的重点归根结底在于其如何建构上。

三、执着于行：教学素养的诞生与卓越

高校新入职教师对其教师身份的认同是从“职业研究者”转向“职业教育者”的理念开启，对教学素养的结构觉解是其思想启蒙，而只有将教学素养内化于身并娴熟于教育教学现场才能真正支撑自己的职业属性，也才符合教师专业发展的基本要求。尤其在“双一流”建设如火如荼之际，高校新入职教师更应该找准身份定位，努力建构并不断将自身的教学素养卓越化，实现自我与学生的双向成就。以下策略有助于实现高校新入职教师教学素养的迅捷诞生并走向卓越：

1.打通科研与教学间的壁垒，用教学学术提升教师教学素养的内在品质

高校教师科研绝不囿于其学科专业研究范畴之内，除非他没有承担教学任务，否则，教学本身就具有科研的必要性与资源空间。美国学者博耶(Boyer)曾将四种各不相同却彼此关联的领域纳入学术范围，即发现的学术、教学的学术、整合的学术与应用的学术[7]。也就是说，教学学术本体意义上就属于大学学术星丛中一个独特的研究领域与范式。所谓教学学术“意味着教师不仅仅把专业学术作为学术，也应该把教学作为学术来对待，教师在教学中不仅仅传播知识，还要研究如何更加有效地传播知识与提高教学质量”[8]。因此，要想打通科研与教学间的人为壁垒，首先可以通过学科专业研究将学科发展前沿引入到课堂教学之中从而丰富并精彩其课堂；其次是做好教学学术研究，高校新入职教师既要学好教育教学基础理论知识，又要开放性研究并接纳最新教育教学理念，更要将自己或他者教育教学过程中所遭遇的教育教学问题、所经历的教育教学故事、所觉察的教育教学现象作为研究对象，钩沉出具有独到见解、深刻逻辑的解困方案和教育知识，从而不断生成和改善自己的教学意识，促进教学技能的娴熟向善。因此，高校新入职教师要在起始阶段就破解科研与教学之间的纠缠困扰，实现二者的相互成就，在教学学术研究的自觉中诞生并提升自己的教学素养。

2.增进通识文化自觉，提高教师教学素养的文化品位

高校教师的一个重要身份是文化人，传承文化是高校教师的本体使命之一。教师只有建构广博的文化知识才能实现“以文化人”“文以载道”的价值义务。通识文化往往极具人文精神并通过精神文化兼具了教化价值，“精神文化是教育理论与实践走向‘对话’并实现生命相遇的领路人，知识与人(教师)的相遇也通过精神文化来传承”[9]。那么高校新入职教师应该建构哪些通识文化知识呢？首先，高校新入职教师应该学习优秀传统文化知识，深谙传统文化的演进脉络与赓续线索，尊德性而道问学，并借此来氤氲化育广大学生。其次，高校新入职教师应该对文、史、哲知识有认同自觉、吸纳自觉和建构自觉。古今中外的文史哲知识是蕴含了人类文明的高价值“化石”，参悟并觉悟之，可以让高校教师更加地温润如玉、豁达通透，优雅自己的同时也将其投射到教育教学现场，影响并滋润学生。再次，高校新入职教师要汲取教育哲学知识，教育哲学不仅是教育现象的“形上思考”，更支配着高校教师的教育行为，“教育哲学是教师所坚持的价值取向和信念，行动源于信念，……教师的行动实际上依据一个隐含的哲学体系，正是这种‘日用不知’的教育哲学引导了教师的行动，它为教师提供了一个反思和发展的基础”[10]。总之，通识文化蕴含人的类生命的“成己与成物”价值，具有较高的教学资源开发空间，能够提升高校教师教学素养的文化品位与实践定力。

3.强化实践理性，在教学实践中卓越教学素养

教育知识在某种程度上具有“具身性”特质，即教育知识总是指向实践范畴并在实践中实现自身卓越。“实践教育哲学主张‘教、学、做合一’，把科学知识、实践经验与受教育者的精神信念有机结合起来，在教育实践中品味知识的生成逻辑”[11]。高校新入职教师要有“扎根意识”，不仅要沉潜学术(含教学学术)，更要强化实践，在教学实践中践行、生成、卓越自己的教学素养。高校新入职教师教学实践要注意以下几个方面：第一，要了解和研究学生。没有学生事实参与的课堂是非本真、非真实的课堂。大学生往往在自己观念内预设了其所理解的大学课堂、大学老师、课堂生态，这种预设可能是积极的也可能是消极的，新入职教师要充分了解其“先验预设”,并不断调整自己对大学课堂教学的“先验预设”，以“生本意识”引导大学生对课堂积极认识并开放包容，正确整合课堂的理性与激情,激发其积极要素、匡正其消极要素。第二，建构有意义的教学过程。教学过程承载着重要的教育托付，教学过程是否文明、文化、文以载道，关乎教育教学的质量事实。饱含文明、文化、文以载道的教学过程即是有意义的教学过程，既对学生的生命成长有意义，又对教师的教学素养提升有意义。所以，高校新入职教师应该自觉建构有意义的教学过程，避免方式野蛮的、背离文化的、知识主义的课堂教学过程，在成就学生的同时，成就自己的专业发展。第三，树立合作意识。君子以文会友、以友辅仁。高校新入职教师一定要超越“文人相轻”的自负窠臼，形成专业学术对话、教学问题对话、日常情感对话交织的对话文化和合作文化。同时，要秉持“相观而善”“教学相长”的文化自觉，虚心向同行学习求教，进而提升自己的业务水平和教学素养。第四，追求教育教学手段的现代化。早在2001年，美国的一项相关调查就发现，31%的受访教师认为，在教学中融入科技手段是所有高校面临的首要科技问题，而教师们却不会在教学中系统地、科学地运用现代科技[12]。在教育信息化迅猛发展的今天，高校教师要开放接纳并灵活运用新的现代化教学技术手段，增加课堂教学的资源容量及课堂教学的趣味性与吸引力。总之，教学实践是教学素养诞生与卓越的现实土壤和文化资源，重视实践是高校新入职教师教学素养生成完善的必要要求。

4.加强制度建设与改革力度，完善教师教学素养的制度保障与引导

教师教学素养的生成与卓越不仅仅是教师个体或者其群体自我建构与完成的过程，还需要相应的制度保障与引导。在制度维度上关注教师基于教学素养的专业发展是助推教师教学素养稳健生成并不断走向良善的根本且迫切的需要。高等教育管理部门和高等院校要在教师招聘、职称评聘、学术能力评估和教师考核评价制度等方面，增添并增强教学素养以及因之而生的教学质量所占考核的维度与比例份额。制度设计与实施层面的重视，有利于高校教师合理平衡自己的精力分配，避免“重科研轻教学”的二者相隔而在的吊诡现象误导高校的文明走向及高校教师工作中心的合理定位。

显然，没有高超教学素养支撑的教学是难以期许高效率的教学的，没有高效率的教学支撑的教师身份是虚空化的、既不合理又不合法的存在者，而没有教师身份支撑，“职业研究者”是不可能转向“职业教育者”的。高校新入职教师要通过教学素养的诞生与卓越确证并鼎立自身的学者气质、教师气质。