澳大利亚墨尔本大学教育硕士“临床实践”培养模式的解读与借鉴

高田钦 蒋 燕



澳大利亚墨尔本大学教育硕士“临床实践”培养模式的解读与借鉴

高田钦 蒋 燕

介绍了澳大利亚墨尔本大学教育硕士“临床实践”培养模式在培养目标、学制设置、课程管理、实习实践、考核形式等方面的鲜明特色。审视该培养模式遵循的教育理念，反思这种模式在我国实施的可能性，提出了该培养模式的实现路径，即准确定位培养目标，制定具体的落实措施；创新学制管理，满足多样化需求；拓宽课程设置，丰富课程教学方式；建立稳定的教学实习体系，提供丰富的实践形式；实施科学严格的考核，提高学习的有效性。

澳大利亚；教育硕士；临床实践；研究生教育

从20世纪90年代开始，澳大利亚联邦政府开始通过颁布一系列教育政策和拨款激励的方式加强对教育的控制。从1996年澳大利亚教学委员会发布由国家教学质量规划部开发的《初任教师能力框架》开始[1]，一系列国家层面的政策、文件频频出台，分别从教师教育基本理念、教师的素质构成和认证程序等方面进行强制规定[2]。2008年，墨尔本大学为适应新形势，自主开展以调整学位、改革课程为主的综合教育改革运动，其中包括成立教育研究生院，以全新的教育硕士（Master of Teaching）项目代替了开设多年的研究生教育文凭（Graduate Diploma in Education）项目，并且将教师教育课程提升至研究生层次，实施了“临床实践”（Clinical Practice）培养模式[3]，着重加强专业实践，以满足学生今后职业生涯的需要。

一、“临床实践”培养模式的理论来源和教育理念

“临床”原为医学上的名词，意即临近病床，面对病人诊疗。美国教育家约翰·杜威认为学校类似于医学领域的临床医院，是检验教育理论和丰富教学知识的教学实验室[4]。而最早在教育学领域中使用“临床”一词，是1986年，由史密斯（Smyth）在《Learning about Teaching through Clinical Supervision》中提出的“临床指导的教师培养模式”，并阐释了“临床”的意思：扎实地深入到教师日常课堂进行教学实习[5]。2002年，卡内基基金会发表题为《教育新挑战：教师临床教学的报告》，呼吁对美国教师教育进行改革，倡导培养职前教师要像医学院校训练实习医生一样[6]。受该报告的影响，墨尔本大学成立教育硕士项目调查组，开始寻求教育硕士培养的新模式。

墨尔本大学教育硕士项目组成员在调查中发现，澳大利亚大学和中小学在教师教育的认识上有分歧，相互联系很少，以往的教师职前教育在教学实习上投入不足，对教育研究重视不够。2008年，项目组成员访问了斯坦福大学（美国）、弗吉尼亚大学（美国），安大略省教育研究所（加拿大）和昆士兰科技大学（澳大利亚），与当地的教育机构人员和教师座谈，深入了解了临床实践的教育理念，考察了他们的临床教师教育和教学方法[7]。在最终的总结报告中指出，临床实践对于教师职前教育非常重要，需要把临床实践置于教师教育的中心，要形成一种系统的培养模式，而不是简单地增加实习实践的时间。在这个调研和总结过程中，墨尔本大学教育硕士“临床实践”培养模式应运而生，这种新模式也被称为“墨尔本模式”。

墨尔本大学把“临床实践”培养模式的教育理念概括为以下几个方面：①把教师看作一个临床实践的专门职业，这个专业的工作是高度复杂的，一般需要专门的知识和技能以及理论、实践和技术；②职前教师必须做好教学工作的一切准备，必须成功完成严格的学术和实践培训，不仅是向有经验的优秀教师学习，还需要有反思和创新能力；③临床实践模式所培养的教师能够及时发现学生出现的问题，并像医生一样进行诊断分析，同时提出科学的解决方案，从而帮助学生更好地学习和成长[8]。

二、“临床实践”培养模式的体系结构

墨尔本大学教育硕士项目分为学前教师教育硕士项目、中学教师教育硕士项目以及中学实习教师教育硕士项目。现以中学教育硕士项目为例进行深入解读，由此可见临床实践培养模式的全貌。

1.培养目标定位明确具体，操作性强

澳大利亚各个州对教师的专业标准有不同的规定，同时澳大利亚联邦政府又要求大学必须根据所在州规定的教师专业标准制定培养目标。墨尔本大学教育硕士（中学教育方向）的培养目标则根据维多利亚州教师（入职）专业标准制定[9]，并对照专业标准进行细化和操作性的阐述。而维州的教师专业标准非常详细，大致分为三大类，即专业知识、专业实践和专业发展，这些类别又对应不同的标准。在“专业知识”这一类，要求入职教师了解学生，并知道学生如何学习；了解所教内容，并知道如何教。在“专业实践”这一类则是要求入职教师能够规划和实施有效的教学；创建和维护安全有利的学习环境；评估、反馈和报告教学情况。而“专业发展”这一类的要求则是入职教师要加强专业学习；与同事、家长/护理人员和社区良好沟通[10]。

根据教师入职标准，墨尔本大学将“专业实践”作为培养计划的一项重要指标，认为所培养的学生不仅是具备扎实知识基础的研究者，更应是具备批判思维的实践者，要能够应对不同学生的不同需求，培养学生的自主和合作探究能力；能够利用专业知识，评估学科知识背景和指导教育教学；能够对教学进行有效实施，并有效影响学生学习；能利用数字化技术对相关课程进行设计和展现，从而吸引学生的兴趣；能够基于丰富的学科知识，创建有利于学生学习的环境；能够反思在教学实践中所使用的教育理论和方法；能够设计评估工具，对教学实践做出良好的评判，从而反思教学对学生学习的影响；能够不断地调查研究，对专业知识进行持续学习；能建立、保持与学生、同事和家长相互尊重的关系，并在学校社区自主工作及合作探究[11]。

2.学制设置灵活合理，学生自主选择性高

中学教育硕士项目为方便不同学生对学习时间的不同需求，设计了两种项目模式：全日制项目（full-time option）和速成项目（accelerated option）。全日制项目的课程分四个学期开设，学制为两年；速成项目的课程分三个学期开设，学制为18个月，其中包含寒、暑假的集中学习。

同时，为了适应不同学生的兴趣特长、实际工作需要，中学教育硕士计划项目把硕士学位申请分为两类：一类是申请课程硕士学位，另一类是申请研究型硕士学位。而这两类不同学位的申请也仅限于全日制的学生，他们在第三学期就需要对申请课程硕士学位还是研究型硕士学位进行选择，之后在第四学期进行进一步的学习。但对于选择速成项目的学生来说并没有这样的选择，他们只可以申请课程硕士学位。具体学制设置见表1。

全日制项目和速成项目的学分设置要求是相同的，不仅规定上课的时间，也对学校实习的时间做了安排；这两类模式的总学分都为200分，不同的是由于学制不同，学分安排上也有些许不同，速成模式将课程集中在18个月里，其中包含了寒、暑假，这样保证了那些在学习期间同时需要工作、照顾家庭的学生，可以将学习集中在一段时间内，快速完成教育硕士培养计划，而他们的目的也是为了工作而获得学位。因此，他们只需要申请课程硕士学位，而花费时间、精力较多的研究型硕士学位，这类学生是不需要申请，也是不可以申请的。

全日制学生在第三学期有两个选择，一个是申请课程硕士学位，另一个是申请研究型硕士学位。当然这两种硕士学位的申请条件不同，比如要申请研究型硕士学位的学生必须在第一年的课程成绩平均在75分以上（单科总分为100分），而且 只有获得了研究型硕士学位，才可以申请攻读博士学位。

总之，教育硕士项目考虑到学生的多样性、需求的多样化，并通过多种学习形式和多阶段、多层次的学制设置，方便学生自主选择，有效防止了“一刀切”“一锅炖”的教育现象。

3.课程设置宽泛，课程教学方式多样，充分考虑学生个性化需求

中学教育硕士项目课程设置主要是为学生提供广泛的课程范围，为其以后成为中学教师奠定学科知识基础。以全日制项目为例，前三学期课程设置包含7门专业课程，2门学科知识课程以及3门临床教育实践课程，而第四学期的课程设置主要根据学位的不同，设置一些有针对性的课程。具体课程设置见表2。

前三个学期的专业课程都强调了“临床实践”的重要性，学科知识课程则突出增强学生学科背景，而临床教育实践课程为教学理论与教学实践之间搭建了一座桥梁，便于学生独立自主教学。通过这三个学期的课程学习，学生在第二年就能够依据对专业的了解，自主选择申请不同的硕士学位，所学的课程内容也会根据申请学位的类型不同而有所不同。课程硕士学位的课程设置更多的是指向实践知识的扩充，除了专业课程之外，还包含选修课，选修课的设置旨在扩充学生感兴趣的相关领域专业知识。研究型硕士学位的课程设置只包括两门必修课，主要强调的是学生的研究能力。

表1 墨尔本大学中学教育硕士项目学制设置及要求安排表[11]

表2 墨尔本大学中学教育硕士项目课程设置安排表[11]

另外，墨尔本大学教育硕士项目不仅课程设置多样化，而且课程教学方式十分丰富。强大信息支持系统使得教育硕士学习方式呈现多样化，学生可以采取网络在线学习等方式获取各类课程资源[12]。例如在上课之前，老师首先会将课程的核心概念上传到网络资源库，帮助学生简单回顾核心知识点，同时提供广泛的学术文献资料作为理论与实例支撑。每节课后学生可利用在线教学管理库下载课件，其中还提供全程的授课音频，学生可以在线观摩，对一些经典案例进行研究、评析，从而帮助学生理解课程内容，进行思考，培养独立创新、自我反思的能力。另外，学生还可以利用该系统进行模拟实习，有助于学生将理论和实践相结合，增强他们的专业实践能力，从而有利于他们今后职业的发展。

4.实习安排贯穿始终，保障体系实施稳定

墨尔本大学为突出教育硕士项目的“临床实践”效用，对教育硕士生的实习理念、实习安排、实习评价等方面进行改革，将实习实践贯穿整个项目的始终。比如在中学教育硕士项目中，不管是全日制项目还是速成项目，学生每周都有2天的时间到各中学参与实习，为期10周，因此这种贯穿式的实习安排使得每位学生都能全程浸入真实的课堂环境中，而且每半学期都将进行面试评估，利于学生巩固深化专业知识，发展完善专业实践的能力。另外，这种贯穿全程的实习安排，还注重安排实施的阶段性。中学教育硕士生的实习安排中，第一学期的“临床实践”主要是开始建立理论与实践之间的联系，第二学期则是巩固该联系，加深对课程知识和临床教学实践的理解，第三学期需要综合各类知识和实践经验，对教学实践活动方式进行反思[11]。这种阶进式的实习方式，有利于学生将教学理论与临床实践更好地融合在一起，有利于他们更好地去了解教学实施情况，培养反思能力。

另一方面，为建立稳定的教育实习保障体系，墨尔本大学与维州各中小学签订合作协议，形成新型“中小学—大学”的合作关系，建立实践基地并严格统一实习基地学校的考核标准和实习教师的任职资格标准，真正为学生实习工作提供保障。学生每周在学校进行专业实践，并且到实习后期，实习生要像正式教师一样全面负责班级管理工作，参与到学校的全部活动当中，包括参加家长会和在职教师的所有会议[7]。通过在真实课堂环境中，帮助学生将所学的专业学科理论知识更好地融合到教学实践工作中，从而达到教育硕士“临床实践”培养的目标：不仅拥有坚实的专业理论知识，还具备丰富的专业实践经验，从而更好地发展教学专业，完善自我。

5.考核形式多样，注重考核学生的思维品质和实践反思能力

墨尔本大学教育硕士项目的评价方式是灵活多样的考核形式，强调对学生每一门课程的学习过程、实习实践的实施过程的有效性进行评价。现以全日制学习模式下，进入第三学期攻读不同中学教育学位的学生为例，按不同的学位，对不同课程以及实践实习的考核形式进行分析，具体情况见表3。

墨尔本大学中学教育硕士的课程虽然考核的形式不同，但是课程考核围绕的主要核心还是“临床实践”，这为每学期的临床教学实践奠定了理论基础。而关于实践实习的考核，相比课程考核的要求是较为严格的，这不仅体现在出勤率上，也表现在考核的形式上：主要是要进行面试评估，更凸显出中学教育硕士项目对“临床实践”能力的重视。另外，不管是课程考核还是实践实习考核都贯穿于整个学习、实施过程当中，这体现出考核的持续性、阶段性，不仅会给学生带来一定的学习动力，而且对教师的教育教学也带来一定的推动力，让教师更好地了解每位学生的能力、特点，从而依据学生的不同，更改教学方案。

正是通过不同方面、不同形式的考核，培养了学生各个方面的能力，如：临床推理与思考能力、解决问题的能力、循证决策能力、创意与创新能力、团队合作和专业合作能力、学习和元认知能力、对不断变化的知识库的反应能力、反思能力、理论与实践融合能力、搜集资料和研究能力、积极合作能力等等，这些都将为学生未来走上教学道路做好充分准备。

表3 中学教育硕士学位攻读阶段不同学位的考核形式[11]

三、“临床实践”培养模式对我们的启示

1.准确定位培养目标，制定具体的落实措施

综观墨尔本大学教育硕士“临床实践”培养模式，是基于对现实问题的深入调查，发现问题背后的成因，在此基础上借鉴国际先进的教育理念和培养模式，并进行本土化的改进，最终形成适合自己的培养模式。其中准确、具体、操作性强的培养目标定位最能体现教育理念的改变，也是课程设置、评价等其他工作的指导。

我国1996年设置教育硕士专业学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才[13]。而这里提到的“高层次人才”的表述过于概括、抽象和笼统，不够具体明确。2009年全国教育专业学位教育指导委员会制定了《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》对培养目标概括为“培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师”，并提出五项具体培养目标，如“良好的学识修养和扎实的专业基础”“较强的教育实践能力”，然而这些仅仅为了“胜任相关的教育教学工作”，与相同专业领域的本科生培养目标没有什么区别。而墨尔本大学教育硕士的培养目标则突出强调“培养的是反思型的实践者”，所培养的学生必须具备扎实的专业学科知识，较强的批判反思能力以及丰富的教学实践经验。

2.创新学制管理，满足多样化需求

墨尔本大学教育硕士项目实行灵活多样的学制管理，学习过程分为不同阶段，提供不同出路，学生根据自己的实际情况可自主选择。针对一些已经有工作的学生，考虑到他们必须兼顾工作和学习的压力，从而在学制上采取速成方式，并利用寒暑假时间加速完成教育硕士课程，另外每周在校上课时间也是非常有限的，仅为15小时，这给在岗学生带来了便利。

相比较而言，我国教育硕士的学制管理模式固定并且形式单一，难以满足学生的需求。而想要报考教育硕士研究生的学生很大一部分是在职人员，他们多为基础教育骨干教师和学校、政府机关的领导干部等等，难以脱离现有的工作，无法将绝大多数时间、精力用到学习当中。

根据墨尔本大学的教育硕士项目，在第一年速成项目学生和全日制项目学生所上课程是一样的，这在一定程度上减少了教学成本，方便了学校统一管理。因此，我国高校针对非全日制学生，也可采取与全日制学生一同上课的方式，促进学生之间的互相学习。非全日制的学生可以向全日制的学生请教理论方面的知识，同时他们也可以帮助全日制学生解决实习实践中存在的一些问题等，这样不仅促进了学生的学习，而且也给学校教学提供了一定便利。

3.拓宽课程设置，丰富课程教学方式

墨尔本大学教育硕士项目非常重视基础核心课程和专业课程的设置，在重点培养学生的基础知识的同时，还根据学生的知识、学科背景和兴趣等开设相应的学科知识课程、选修课程等，以拓宽学生的知识面。这些课程重点突出“临床实践”，为学生在临床教学实践中做好充分准备，从而全方位、具体地培养学生的实践能力。目前我国教育硕士的课程有学位公共课、专业必修课和选修课三种类型，其中包含有教育类基础课程、学科专业课程和跨学科领域的课程，但课程的内容多为理论性的，并没有突出实践性。按照学分分配比例，公共课程和专业必修课学分比重差异不大，但选修类课程所占比重较小，降低了选修课考核的标准，削弱了学生学习选修课的积极性，让学生感觉到选修课只是为了拿几个学分而已，这会与“提高学生知识”的目标背道而驰。另外，实践性课程设置比重过小，完全不能凸显出专业学位的实践特征，“重理论轻实践”的倾向不利于学生今后的发展。

在课程教学中，我国教育硕士教学大多以传统课堂讲授为主，辅以专题讲座、课堂讨论等形式，严令禁止异地办班、网络授课，出发点是为了保障授课质量，但是这与日新月异的网络技术发展以及网络应用的普及显然是不协调的。墨尔本大学教育硕士项目有丰富的网络课程资源，鼓励学生在网上学习，鼓励师生之间、生生之间的网上交流，这就极大地满足了不同学生的多样化需求。

4.建立稳定的教育实习体系，提供丰富的实践形式

墨尔本大学教育硕士“临床实践”培养模式具备稳定的教育实习保障体系，政府、学校、维州各中小学之间形成了紧密的合作伙伴关系。这个体系对于实习的目标、计划、实施、评价有共识并分工合作。比如，政府提供资金支持、政策鼓励和关系协调，对接收实习生的学校提供资金，对中小学实习指导教师进行资格认证和相应的待遇政策鼓励，监督协调和开发新的伙伴关系；大学提供实习理论指导专家、临床教学指导专家和实习协调员，他们各负其责，充分做好实习前的培训、与实习生及中小学实习指导教师一起召开实践课程研讨会、和实习学校的专家一起评估学生的实习表现。同时，大学非常重视这些教师的工作，在职称评审、绩效评估和岗位聘任时充分考虑教师在这方面的贡献；中小学有实习协调员、实习指导教师和实习评估专家，他们需要进行资格申请、评估和定期审核，同样他们的工作也由中小学和政府的教育主管部门评估并给予薪酬和奖励。

在我国，政府教育主管部门很少参与全日制教育硕士的实习工作，中小学教育实习教师缺乏资格认证，其相关待遇和奖惩也欠缺。大学方面对教育硕士的实习管理普遍不重视，很少委派实习指导教师到实习学校驻校工作，这些教师的工作也很难在职称晋升、岗位聘任等方面得到承认。在应试教育的背景下，中小学对实习工作普遍缺乏积极性，因为实习生多数情况下比在岗教师教学水平低，无论他们是跟岗实习还是顶岗实习都会分散教师的精力，因而降低了教学质量，所以有些中小学不愿接受实习生，更谈不上平等地与实习生研讨教学改革。此外在实习时间和内容安排上，墨尔本大学采用贯穿始终、全程浸入式的实习，学生从入校开始每周都有见习，不仅有阶段性的实习还有连续的实习，实习内容也丰富多样，从作业辅导批改、课堂教学到班级管理和家校沟通，而这些也是我们欠缺的。

5.实施科学严格的考核，提高学习的有效性

墨尔本大学教育硕士“临床实践”培养模式采用科学而严格的考核方式，学生能否获得文凭或学位不是取决于某一次、两次考试或者某一篇、两篇论文，它与每门课程、每次作业、每场考试、每次实习都密切相关，甚至没有太大的难度差异和主次之分，考核的方式和内容注重科学性，执行起来也特别严格。

对于课程考核有明确的评分标准，比如每门课要达到75~79分，需要达到以下标准：能够分析和整合资料；能够理解一系列理论观点；能够有选择地搜集资料并且准确地解释资料；文章结构良好，上下文逻辑紧密[14]。实习考核在总成绩考核中所占的比重非常大，为60%，考核标准非常细致，内容与维多利亚教师专业标准相似，大概可分为三大项：①专业知识；②专业实践；③专业发展，其中共含有20多项小的评价指标。另外，考核的过程由多名专家、老师在现场打分，提出的要求也非常高。学生若有一项不合格，则都不合格，而且一旦不及格需要重新缴费重新修读[11]。

相比较而言，我国教育硕士的培养轻课程重论文，对课程的考核没有严格的标准且把关太松，实习考核更是无从抓起，很少有人在实习上不及格。松散粗放的评价方式导致学生学习过程的无效和低效，许多学生尤其是跨专业报考的学生没有掌握课程要求的教育学和心理学基础理论知识，不会使用教育理念和教育研究方法分析和解决教育现实问题，与培养目标要求的“奠定学生扎实的专业基础，培养学生较强的教育实践能力”极为不符。

[1] 周琴, 罗娴. 为教育质量提供保障: 澳大利亚教师专业标准的比较分析[J]. 外国教育研究, 2011(10): 37-41.

[2] 汪霞, 钱小龙. 澳大利亚教师教育及其课程标准的改革[J].全球教育展望, 2012(8): 38-43.

[3] 徐今雅, 黄运红. 澳大利亚学士后教师教育的新模式——墨尔本大学“教学硕士计划”评析[J]. 比较教育研究, 2010(2): 84-88.

[4] DEWEY J. The university school[J]. University record, 1920(5): 471-422.

[5] SMYTH J. Learning about teaching through clinical supervision[M]. London:Room Helm, 1986: 3.

[6] HINDS M C. Teaching as a clinical profession: a new challenge for education[R]. New York: Carnegie Corporation of New York, 2002: 12.

[7] DINHAM S. Connecting clinical teaching practice with instructional leadership[J]. Australian journal of education, 2013(3): 225-236.

[8] DAVIES M L, ANDERSON M, DEANS J, et al. Masterly preparation: embedding clinical practice in a graduate pre-service teacher education programme[J]. Journal of education for teaching, 2013(1): 93-106.

[9] Master of teaching (secondary) career outcomes[EB/OL]. [2017-03-27]. http://education.unimelb.edu.au/study_with_us/ courses/secondary.

[10] Australian professional standards for teachers[EB/OL]. http://www.vit.vic.edu.au/registered-teacher/standards, 2015.

[11] University handbook: master of teaching (secondary) [EB/OL]. [2017-05-11]. https://handbook.unimelb.edu.au/ courses/mc-teachsa.

[12] 邓涛, 孔凡琴. 澳大利亚教育硕士专业学位教育的特色与启示[J]. 外国教育研究, 2010(10): 39-44.

[13] 国务院学位委员会办公室,国家教委研究生工作办公室.关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知[A]. 学位办〔1996〕25号, 1996-06-10.

[14] Graduate coursework grading criteria[EB/OL]. [2017-02-27]. http://education.unimelb.edu.au/study_with_us/current-students/assessment_information.

（责任编辑 周玉清）

江苏师范大学 2017—2018年度研究生科研创新计划校立项学院资助项目（编号：YCJX2017056）

10.16750/j.adge.2018.02.012

高田钦，江苏师范大学教育科学学院教授，研究生院副院长，徐州221116；蒋燕，江苏师范大学教育科学学院硕士研究生，徐州221116。