研究生课程对其教育收获的影响分析——以教育学学术型研究生为对象

2018-02-28钟秉林周海涛

学位与研究生教育 2018年2期

刘丽钟秉林周海涛

刘丽钟秉林周海涛

以教育学学术型研究生为分析对象，从实证角度考察了研究生课程对其教育收获的影响。分析数据后发现，研究生的课程参与以及课程目标、课程内容和课程实施对教育学学术型研究生四个方面的教育收获均产生显著影响。认为培养单位在课程建设中，要营造支持型的学习环境，促进研究生的课程参与；调整研究生课程目标构成，兼顾学位标准要求和社会现实需求，促进研究生培养的高层次性和适切性的统一；优化研究生课程体系和课程内容，促进研究生基本知识、能力以及素质的全面养成；改进研究生课程实施工作，在目标指向和过程组织上体现研究生课程与本科生课程的差异性。

研究生课程；教育收获；学术型研究生

近年来，随着我国高等教育的大众化，研究生教育进入了一个快速发展的时期，招生规模从1999年的9.2万人激增到2016年的66.71万人。据统计，截至2016年，全国授予研究生学位共计56.39万人，其中博士学位5.5万人，硕士学位50.89万人。在这种大规模、高速度发展的背景下，提升质量已成为当前我国研究生教育发展的核心任务。

研究生教育质量是一个复杂的系统工程，课程学习无疑是其中最基础的因素和环节。课程是“预期教育结果的重新结构化序列”[1]，是实现研究生教育目标的手段和媒介，在研究生成长中具有全面、综合和基础性作用。为了了解当前研究生课程建设的具体情况，我们以教育学科为例，对11所教育学研究生培养单位进行了实地调研和访谈，并面向所有教育学研究生培养单位进行了大样本问卷调查。基于调查的成果，形成了包括研究生课程参与、课程目标、课程内容、课程实施及其效果等方面的调研报告，本文集中讨论教育学学术型研究生课程对其教育收获的影响。

一、研究设计

1.研究问题和分析框架

本研究主要关注以下三个问题：①当前教育学学术型研究生课程建设的现状如何？②当前教育学学术型研究生教育收获的水平如何？③个体因素和课程因素如何影响教育学学术型研究生的教育收获？

本研究采用教育收获后天形成的理论，假设研究生的知识、能力和素质可以通过各种相关的制度、政策和活动进行开发和提升。教育收获在研究生个体变量方面呈现结构性变化，在控制这些变量后，研究生的课程参与以及相关的课程因素会对其教育收获水平产生影响。

本研究的因变量为教育学学术型研究生的教育收获。教育收获是教育产出的具体表现形式，是测量教育产出的重要变量。本研究认为教育收获是指“学生在接受相应学段的教育过程中逐渐形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”[2]。根据研究生培养目标的具体要求，研究生的人格品质与关键能力主要体现在基本学术能力、基本素质、基本知识以及其他能力等方面。基于此，本研究构建了包含上述四个因子（其他能力被替换为通用技能）的教育学学术型研究生教育收获问卷，考察研究生知识、能力和素质的变化情况。

本研究的自变量为教育学学术型研究生的个体因素和课程因素。个体因素包括性别、年级、学位层次、入学方式、学科背景、学位点类型、课程参与等。课程因素是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。一个系统通常有目标、内容和过程，因此，研究生课程体系也可由目标要素、内容要素和过程要素三大部分构成。其中，课程目标要素是一个以人才培养目标为总纲的目标体系；课程内容要素是静态意义上的课程体系，主要包括课程的组成成分、联系方式、组织形式以及各类课程之间的比例关系等；课程过程要素是动态意义上的课程体系，主要包括与课程实施密切相关的人员、条件、管理因素。综上，本研究分析框架如图1所示。

图1 研究生课程对其教育收获的影响分析框架

2.变量测量

本研究对教育学学术型研究生的课程参与、课程因素以及教育收获的测量均通过自编问卷进行。

因变量教育收获包括通用技能、基本学术能力、基本知识以及基本素质四个因子。其中，通用技能包含人际沟通能力、组织领导能力、团队合作能力等九个方面的能力；基本学术能力包含独立研究能力、文献检索能力、学术鉴别能力等六个方面的能力；基本素质包含治学态度、学术诚信、专业认同、学术规范以及科学精神五个方面的内容；基本知识包含基础理论和专业知识、相关学科知识以及方法论知识三个方面的知识。问卷包含23个题目，采用李克特5点计分法（使用增量的提问方式，1表示“没有提高”，5表示“很大提高”），信度系数（Cronbach’s α）为0.975，KMO值为0.975（P＜0.001），四个因子共解释方差76.967%。

自变量中的个体变量包含性别（以男生为参照）、年级（以毕业年级为参照）、学位层次（以硕士生为参照）、入学方式（以免试入学为参照）、学科背景（以跨专业为参照）、学位点类型（以博士点为参照）以及课程参与。课程参与包含课堂表现和课外表现两个因子，主要考察研究生参与课程学习的主动程度。课堂表现是指研究生在课堂上主动参与讨论、做笔记、口头报告的情况，课外表现是指研究生课外交流、查阅资料、完成作业等情况。课程参与问卷包含8个题目，采用李克特5点计分法（根据发生频率，1表示“很少”，5表示“总是”），信度系数（Cronbach’s α）为0.835，KMO值为0.867（P＜0.001），两个因子共解释方差63.462%。

自变量中的课程变量包含课程目标、课程内容以及课程实施三个要素。其中：①课程目标包括5个题项，主要考察课程体现研究生学位要求的程度。问卷采用李克特5点计分法（根据符合程度，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”），信度系数（Cronbach’s α）为0.940，KMO值为0.894（P＜0.001），一个因子解释方差80.828%。②课程内容包括5个题项，主要考察课程内容体现系统性、前沿性、发展性、交叉性以及层次性五个方面的程度。问卷采用李克特5点计分法（根据符合程度，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”），信度系数（Cronbach’s α）为0.933，KMO值为0.892（P＜0.001），一个因子解释方差79.004%。③课程实施包括24个题项，由课程管理、教师指导、条件保障以及课程考核四个因子构成。问卷采用李克特5点计分法（根据符合程度，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”），信度系数（Cronbach’s α）为0.968，KMO值为0.977（P＜0.001），四个因子共解释方差71.843%。

3.样本及抽样方法

本研究借助网络问卷调查平台，面向全国所有教育学研究生培养单位的学术型研究生开展在线问卷调查，时间为一个月。最终回收有效问卷2097份。样本基本情况如表1所示。

4.数据处理

本研究主要使用描述性统计分析、相关分析以及多元线性回归分析对数据进行处理。描述性统计分析主要用于教育学学术型研究生课程参与、课程因素以及教育收获的现状分析，而相关分析和多元线性回归分析主要用于教育学学术型研究生教育收获的影响因素分析。

表1 样本基本情况（N=2097）

二、数据结果

1.个体因素、课程因素与教育收获的统计描述

教育学学术型研究生课程参与的总体状况得分为3.80。其中，课堂表现因子得分3.93，课外表现因子得分3.57，课堂表现好于课外表现。

教育学学术型研究生对课程因素的评价如下：

①课程目标一个因子的总体状况得分3.81。其中，对研究生专业情感旨趣的塑造是得分最低的题项（3.70），对研究生基本学术素养的养成是得分最高的题项（3.88）。②课程内容一个因子的总体状况得分3.74。其中，课程内容的交叉性是得分最低的题项（3.69），课程内容的系统性是得分最高的题项（3.81）。③课程实施的总体状况得分3.79。在所涉的四个因子中，课程管理因子得分最低（3.59），教师指导因子得分最高（3.90）。

教育学学术型研究生教育收获的总体状况得分3.82。在所涉的四个因子中：基本素质因子得分最高（3.90），其中，学术规范是得分最高的题项（4.01）；基本知识因子得分最低（3.71），其中，方法论知识是得分最低的题项（3.68）（详见表2）。

2. 个体因素、课程因素与教育收获的关系

（1）个体因素、课程因素与教育收获的相关性。通过教育学学术型研究生的教育收获与个体因素、课程因素的相关分析发现，六个因素与教育收获的关系呈显著相关（P＜0.01）（见表3）。研究生的性别、入学方式、学科背景以及学位点类型与教育收获的相关性不显著。

表2 教育学学术型研究生教育收获及其相关因素的总体特征

表3 教育学学术型研究生教育收获与个体因素、课程因素的相关性分析

注：**表示P＜0.01。

（2）个体因素、课程因素对教育收获的影响。分别将通用技能、基本学术能力、基本素质以及基本知识四个维度的教育收获作为因变量，将研究生的个体因素和课程因素作为自变量来构建回归模型。从回归分析结果看，四个回归方程的F值显著性水平均为0.00，说明各个回归模型是显著的，修正后的R平方值范围在0.436~0.474之间，说明上述自变量解释研究生教育收获差异的范围在43.6%~47.4%（见表4）。

第一，个体因素的影响。在控制了课程因素的情况下，研究生的年级和学历层次对其教育收获的不同因子产生显著影响。毕业年级研究生在教育收获四个因子上均显著高于非毕业年级研究生，博士生在教育收获四个因子上均显著高于硕士生。

在控制了课程因素的情况下，研究生的课程参与对其教育收获四个因子均产生显著影响。具体而言，课程参与力度每增加一个单位，教育学学术型研究生的通用技能、基本学术能力、基本素质以及基本知识将分别提升38.6%，35.7%，29.8%和28.3%，其中，通用技能的提升幅度最显著。

第二，课程因素的影响。课程目标和课程内容对教育收获四个因子均产生显著影响，课程实施对除基本素质以外的教育收获均具有显著影响。

具体而言，课程目标力度每增加一个单位，教育学学术型研究生在通用技能、基本学术能力、基本素质以及基本知识四个维度将分别提升17.8%，26.3%，35.0%和29.0%，其中，对基本素质的强化程度最显著。课程内容力度每增加一个单位，教育学学术型研究生在通用技能、基本学术能力、基本素质以及基本知识四个维度将分别提升15.1%，7.3%，8.9%和14.0%，其中，对通用技能的强化作用最明显。课程实施力度每增加一个单位，教育学学术型研究生在通用技能、基本学术能力以及基本知识三个维度将分别提升9.4%，9.0%和5.4%，其中，对通用技能的强化程度最显著。

第三，教育收获影响因素的比较。在纳入回归分析的因素中，课程参与和课程目标对教育学学术型研究生教育收获四个维度的影响作用尤其突出。其中，研究生的课程参与是影响教育学学术型研究生通用技能和基本学术能力最重要的因素，课程目标是影响教育学学术型研究生基本素质和基本知识最重要的因素。在课程因素的三个要素中，课程目标对教育收获各个维度的影响均大于课程内容和课程实施的影响（见表4）。

三、讨论与启示

1.结果讨论

（1）在教育收获方面，教育学学术型研究生基本知识的增进幅度最低，并以方法论知识尤为显著；基本素质的强化程度最高，并以学术规范最为明显。

根据研究生学位的要求，相关基础知识和方法论知识是研究生必须掌握的基本知识。然而，已有研究表明，跨学科知识、学科前沿知识和研究方法论知识恰是研究生最应加强的三类知识[3-5]。对教育学研究生而言，原因可能在于：从课程的供给方来讲，课程体系中应用性、实践性、研究方法类课程偏少，课程内容理论联系实际程度较低，对前沿引领和方法传授的重视程度不够；部分专业课程区分度不明显，在课程名称、课程内容与授课方式上没有充分考虑本、硕、博各学历层次的梯度之别，导致研究生学习目标不清晰，积极性受到限制；课堂教学以教师讲授为主，部分任课教师的知识结构比较单一，教学能力有待提升，引导学生运用科学方法进行学术探究的意识和能力都显不足，师生间的合作、交流不能很好地满足研究生的学习需求。从课程的需求方来讲，本研究样本中本科非教育学专业的研究生约占47.9%，生源学科背景多元决定了开展跨专业补修课程的必要性和重要性。然而，一些教育学研究生培养单位尚未将跨专业补修课程作为必修课程，同时存在课程开设质量不高、课程功效发挥不佳的问题，由此导致跨专业研究生基本知识欠账问题得不到很好的解决。

表4 教育学学术型研究生教育收获影响因素标准化回归系数

注：***表示P＜0.001，**表示P＜0.01，*表示P＜0.05，n.s. 表示P＞0.05。

2002年至今，教育部与国务院学位委员会发布了一系列学术规范方面的办法与意见，各高校及相关学术团体通过诚信教育、论文抽检、论文查重、加强同行评审等多项措施，对研究生学术不端、学术失范等行为进行有效治理，极大地加强了研究生学术道德和学术规范建设。在此背景下，研究生对自身以学术规范为代表的基本素质的提升效果认可度较高，可能得益于此。

（2）个体因素中的年级和学位层次对教育学学术型研究生教育收获的解释力显著。随着年级和学位层次的提升，教育学学术型研究生教育收获的提升程度明显。

一般而言，随着时间的延长，通过课程学习获得的知识技能可能出现陈旧和老化倾向，教育的直接效应也会随之减弱。在本研究样本中，大约2/3（66.4%）的硕士生在第三学期结束时完成了90%以上的课程学习计划，大约3/4（75.5%）的博士生在第一学期结束时完成了70%以上的课程学习计划。也就是说，教育学学术型研究生在很长的时间里是没有课程学习任务的。那么，为何还会出现年级越高的研究生对教育收获评价越高的情况呢？原因可能在于以课题研究和实习经验为代表的拓展性学习行为产生的影响。已有研究表明，与学业有关的拓展性学习行为随年级升高而增加的趋势非常明显[6]。其中，参与课题、课外自学、社会实践（或听学术报告）是对研究生的知识和能力提高作用最大的三种学习方式[7]。在本研究中，许多高年级研究生在访谈中坦言，课题研究和社会实习在丰富自己社会经验的同时，更重要的是自己能从中体会到学校教育和课程学习的效用，因此，对教育收获持更加认可的态度。

（3）个体因素中的课程参与对教育学学术型研究生的教育收获有显著影响。在影响范围方面，课程参与对教育收获四个维度的影响都很显著；在影响强度方面，课程参与是提升通用技能和基本学术能力最重要的因素。

近年来，学生学习行为作为大学教育质量最重要的预测变量，被广泛运用于高等教育实证研究中。基于“大学习”概念，学生学习行为主要分为课堂学习行为和课外拓展性学习行为，主要采用的度量指标包括：主动学习、深度学习、师生互动、同伴互动等，主要的研究发现包括：深度学习在课程学习经验与教育收获之间存在显著的中介效应[8]，学习投入度中的同伴互动因子对通用技能收获的影响较大，主动学习、同伴互动和师生互动因子对专业知识收获影响较大等[6,9]。本研究的数据同样支持课程参与对研究生教育收获具有影响力。一般而言，研究生教育与本科生教育的一个重要区别在于：研究生教育阶段，学生自主学习行为成为重要的学习方式。课程参与程度高的研究生通常能够更加积极地参与课堂讨论、任务汇报以及进行提问，他们在对知识的反思、质疑与问题解决中，加深对知识的理解和构建，培育科学的批判精神，训练分析、综合和评价等高阶思维能力，从而促进自身教育收获水平的提升。这很好地体现了研究生课程学习与本科生课程学习目标指向的差异性。

（4）课程因素对教育收获的影响作用也很显著。在影响范围方面，课程目标、课程内容以及课程实施对教育收获四个维度均产生显著积极影响。在影响强度方面，课程目标的影响最为突出。

课程是实现学生培养目标的基本途径和手段。从宏观整体、静态、动态的角度，课程可以大体分为课程目标、课程内容和课程实施三大构成要素。本研究中，课程目标主要体现对研究生培养目标的符合程度，课程内容主要涉及系统性、前沿性、层次性、发展性、交叉性等五个方面，课程实施包含课程管理、教师指导、条件保障和课程考核等四个环节。上述内容不仅涵盖了研究生课程体系的基本要素，而且体现了研究生课程构建的基本原则。其中，课程目标的确定是课程改革的关键，对课程内容和课程实施具有导向作用。课程目标是以研究生培养目标为总纲的一套目标体系，与研究生课程内容的选择、课程设置及体系构建有着直接的关系。构建合理的课程目标，有助于明示研究生课程设置的原则性框架，有助于课程内容的选择和组织，还可作为研究生课程实施的依据和研究生课程评价的准则[10]。本研究的数据很好地验证了课程目标的突出影响。

2.对培养单位课程建设的启示

（1）调整研究生课程目标构成。随着社会需求的变化及研究生教育规模的扩张，研究生教育的服务面向及培养目标日趋多元化。在此背景下，当前的研究生课程设置与劳动力市场对人才培养和知识创新的期望值存在矛盾，与研究生的学习兴趣和发展需要也有矛盾。研究生教育是“本科后以研究为主要特征的高层次的专业教育”[11]，课程目标作为教育目的、培养目标的具体体现，必然需要兼顾学位标准要求和社会与个人的现实需求。因此，课程目标在定位上要以本学科国内外发展的前沿动态作为参考，体现研究生培养的高层次性，即能够体现课程内容知识的纵向衔接和递进，课程在高深层级上的逐步深化和专门化，以及课程在智力运用的宽度和深度层面上对研究性要求的逐步强化[10]；在内容设计上以毕业生学习与职业发展调研数据为参考，体现研究生培养的适切性，促进研究生基本学术素养的养成、综合素质的提高以及实践能力的培养。

（2）优化研究生课程体系和内容。要达成上述课程目标，合理的课程体系和课程内容是基本的保障。首先，优化课程体系。基本原则是：对于基础理论课程，从本科生到博士生，广度逐渐缩小，深度逐渐加大；对于专业知识课程，则呈倒梯形结构，研究生课程在本科生基础上，进一步拓宽、加深。通过基础知识和专业知识的纵向累积和层层深入，进一步整合、交叉学科知识，实现本、硕、博课程的过渡和衔接。其次，优化课程内容。一是重视一级学科层面的课程设置。在一级学科层面面向所有教育学科的研究生开设基础性、通用性课程，为二级学科的专门化发展奠定坚实的基础。二是加强研究方法课程。不仅要将方法课作为教育学学术型研究生的必修课，还要在各门学科的教学中，突出研究方法和研究思维的训练，把研究方法论落实到各个学科教学中，为研究生进一步开展规范的学术研究提供扎实的研究方法训练和指导。三是开展跨专业补修课程。要针对教育学学术型研究生学科背景多元的客观现实，开设跨专业研究生补修课程。不仅要把补修课程作为跨专业研究生的必修课程，还要切实保证补修课程的开设质量，以此解决跨学科研究生的知识欠账问题，夯实跨学科研究生的知识基础。

（3）改进研究生课程实施工作。在目标指向上，研究生课程实施不应局限于对共性的和有定论的基本知识的系统学习和掌握，而是要凸显专业领域的研究或为专业领域的研究提供背景知识和方法论。在过程组织上，研究生课程实施应以内容的学术性和研究的指向性为取向，并着眼研究生的个性特点，灵活地、弹性地组织课程活动。这就必然要求课程实施遵循以下原则：在课程管理上，要尊重研究生的主体地位，鼓励研究生参与教学设计、教学改革和教学评价；在教师作用上，要切实提高教师的教学能力，增强教师的教学素养，加强师生间的交流与协作，提升课程教学效果，促进研究生的自主学习；在条件保障上，要加强对课程学习的支持服务，为研究生提供个性化的学习咨询和有针对性的课程学习指导，开展丰富的课程学习交流活动；在课程考核上，要完善课程考核办法，重视课程过程考核，加强考核过程与教学过程的紧密结合，达到以学定考、以考促学的效果。

（4）提升研究生课程参与水平。学生教育收获水平受到个体因素、课程因素、院校环境因素等诸多因素的影响。其中，学生的课程参与是影响其教育收获的重要因素，学生参与度已经成为教育发达国家提升本科生教育质量的重要标杆。本研究的数据同样支持课程参与度对研究生教育收获具有显著作用。因此，要重视对研究生在课程学习中投入的兴趣、精力、时间和方式的相关研究，并营造与之适应的支持型课程学习环境。所谓支持型的课程学习环境，不仅指物质条件的充足程度，更重要的是要形成一种提升研究生课程学习的系统性与参与度的氛围和空间，并将这些要素转化为研究生自主、探究与合作学习的愿望与能力，最终促进研究生教育收获水平的提高。

[1] 黄甫全. 课程本质新探[J]. 教育理论与实践, 1996(1): 21-25.

[2] 钟启泉. 基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J]. 全球教育展望, 2016(1): 3-25.

[3] 顾明远. 试论21世纪研究生的知识结构和能力结构[J]. 学位与研究生教育, 1998(3): 12-15.

[4] 罗尧成. 对我国研究生教育课程体系改革的思考——基于调查问卷统计结果分析的建议[J]. 高等教育研究, 2005(11): 65-71.

[5] 张广斌, 陈向明. 研究生课程内容研究: 价值、选择与组织——基于我国研究生课程现状调研的分析[J]. 学位与研究生教育, 2011(10): 23-30.

[6] 史静寰. 涂冬波, 王纾, 等. 基于学习过程的本科教育学情调查报告2009[J]. 清华大学教育研究, 2011(4): 9-23.

[7] 罗尧成. 我国研究生教育课程体系研究[D]. 上海: 华东师范大学, 2005.

[8] 王树涛, 宋文红, 张德美. 大学生课程学习经验与教育收获: 基于深度学习的中介效应检验[J]. 电化教育研究, 2015(4): 90-94, 107.

[9] 汪雅霜, 汪霞. 高职院校学生学习投入度及其影响因素的实证研究[J]. 教育研究, 2017(1): 77-84.

[10] 谢安邦. 构建合理的研究生教育课程体系[J]. 高等教育研究, 2003(5): 68-72.

[11] 薛天祥. 研究生教育学[M]. 桂林: 广西师范大学出版社, 2001: 63.

（责任编辑周玉清）