提高学生的语言思维能力

尤媛

随着2011版《语文课程标准》“语用”理念的提出，传统关注文本内容信息的阅读教学就开始逐步向关注文本的言语形式和写作策略转变。这就意味着语文教学必须要立足于言语形式，借助多种方法和策略来培养学生的逻辑思维能力，引领学生通过归纳、总结、类比与质疑的方式来理解文学作品，真正促进语文课程工具性和人文性的和谐统一。

一、紧扣核心重点，在对比赏析中发展判断思维

一般来说，教材文本的言语形式可以分为两个层次，一层是显性的，一层是形式所裹挟的丰富内涵，是文本的言语形式本身所形成的本体性价值。这就决定了阅读教学可以经常性地尝试用换词的方法引领学生进行对比，并相机运用前后联系、变序等策略来强化学生对言语形式的理解，真正提升学生的判断思维能力。

以教学《爱因斯塔和小女孩》一文为例，教师针对课文的核心内容和学生解读的认知障碍点，将教学的关注点聚焦于“爱因斯坦究竟算不算一个伟大的人”。一开始，学生的认知相对单一，要么从人物外表进行判断，要么从取得的成就来判断。教师则相机从文本描写人物的细节入手，抓住课文中第二次描写爱因斯坦外貌的语段，着力引导学生思考：在此处再次进行外貌描写有什么作用？如果将其删除，又会对于人物形象的刻画有着怎样的影响？很多学生在细致阅读中发现，第二处外貌描写与第一段形成了对比，着力凸显了爱因斯坦是一个乐于接受、善于改正的人。

对于整篇课文来说，这里的外貌描写就显得尤为重要，教师通过删除的方式促使学生的对比赏析，真正为学生的判断性思维发展奠基。

二、强化规律提炼，在诵读理解中发展抽象思维

小学生一般都处于形象化认知思维阶段，习惯于借助具体的事物与图片进行思维运转。随着学生认知的不断丰富，教师就应该开始引领学生的思维向抽象性阶段发展。为此，教师可通过多重化的经典诵读发展学生的抽象性思维，让学生在诵读中体验情感、领悟内容，并形成对言语形式规律的高度概括。

如在教学《莫高窟》中描写“飞天”的语段时，教师引导学生经历了个人自由读、集体认知读、小组竞赛读、男女配合读等多种形式，一方面从语段的文字语言中感受飞天的形态之美、动作之美，另一方面则让学生感受这一语段中排比语句的特质。

在这样的训练中，教师通过多次的诵读将原本停留在表层的思维逐步向言语形式过渡，并在量变向质变转化的过程中，保障学生思维运转的质量，促进学生抽象性思维的发展。

三、基于文本语境，在揣摩内涵中发展推理能力

语文教师要善于引导学生去推敲、品味文章中语言的含义、形象、节奏、气势、感情色彩等，去体會、咀嚼文中的传神之笔、精妙之处，以此发展学生的推理能力。

如在教学《黄河的主人》这篇课文时，教师紧扣课文中描写乘客的语段，引导学生思考乘客在波浪滔滔的黄河中乘坐羊皮筏子是一种怎样的感觉？学生结合文本语段中“谈笑风生”“指指点点”等词语，想象乘客在乘坐过程中的轻松与惬意。正当学生沉浸在赏析文本语言的过程中时，教师提出问题：“既然这篇课文是写黄河的主人——艄公，为什么要花这么多的笔墨来描写乘客呢？”学生在深入揣摩中理解了语段的内涵和作者用意，并感受了语言的形象和节奏，从而真正认识到作者之所以如此详实地描述乘客的状态，其实就是要让读者通过推理的方式感受艄公的技术高超和冷静机敏。在学习过程中，学生体悟了作者所运用的反衬写法的独特魅力。

四、保障思维运转，在洞察矛盾中发展分析能力

一直以来，学生认知能力的发展必须要借助对文本言语形式的质疑和发问，并在探寻文本内在矛盾的过程中，激发深度的认知思维，从而促进学生分析体会、判断辨析等思维能力地发展。

如在教学《负荆请罪》这篇课文时，教师除了引导学生关注剧本的特点之外，还要将学习的重点聚焦在文本深处，尤其是对人物内心世界的揣摩上。在故事发展到最后的高潮时，很多学生并没有完全沉浸在故事情境之中，他们提出问题：“廉颇为什么一定要选择以‘负荆请罪的方式来道歉呢？这是不是一场秀呢？”当学生的认知出现了困惑，内在的矛盾就逐步凸显出来。这就需要教师从战国时期赵国与秦国之间的关系出发，让学生意识到廉颇这样做，其实就是为了引发轰动效应，但并不是为了自己的声誉，而是要让秦国上下都知道赵国的文武大臣已经和好，让秦王能够彻底打消攻打赵国的想法。这样的练习不仅有效地历练了学生的口头表达能力，同时也让学生在表达的过程中解决了自己内心的困惑与矛盾，更好地理解文本内容和人物个性。

思维能力的训练离不开归纳、演绎、类比和对比等综合性运用能力，教师要在动态性语言发展的过程中不断促进学生核心思维能力地高效发展。