言语形式，学生言语生命发展的助推点

王炜炜

小学阶段是学生养成规范表达习惯、发展言语生命的重要阶段。阅读教学在语用理念的浸润下，就需要站在文本言语形式的层面，引领学生破译文本语言的形式，体悟作者的表达方法，在突破学生发展瓶颈的基础上引领学生言语能力的高效发展。

一、结合文本特质，体悟独特标点

很多人对文本语言形式的关注都会将更多的关注力放在语言文字上，殊不知标点也是文本言语形式的不同内容，承载着作者内在的表达情韵，是引领学生进行情感抒发的有效载体。尤其是文本在情感高潮之处，一些独具个性的标点，往往能贴近人物的内在心境。只有悉心品味与揣摩，才能咀嚼出其中独有的真味。

以《海伦·凯勒》一文中，作者为了表达海伦·凯勒的坚持不懈，这样写道：“我夜以继日地努力，反复朗读某些词语或句子，有时甚至要读几个小时，直到自己觉得读对了为止。我每天坚持着练习，练习，练习……”一般来说，连续反复运用的词组之间应该是顿号才对，为什么在这一句话中，“练习，练习，练习”却使用了逗号呢？很多学生在一开始阅读时，并没有能够发现标点使用的独特之处。在教师的点醒之下，学生结合当时的文本情境及人物的内在特点进行了反思，最终意识到海伦·凯勒是一个双耳失聪、双目失明的人，对她来说每一个单词的练习与掌握都不能像常人一样快捷，需要不断磨合与尝试。因此，如果是描写一般人，就可以运用顿号，运用语言鲜明的节奏来表达学习速度之快。但对海伦·凯勒来说，运用逗号正体现了人物学习的艰难，再配合上省略号，一个永不放弃、锲而不舍的人物形象通过标点的方式便跃然纸上。

二、链接文本语境，关注传神字词

很多词语如果孤立起来看，都会觉得平淡无奇，一旦放在了具体的语言情境之下，这些原本看似僵硬机械的语言就会生发出巨大的认知能量，散发出独特的认知韵味。为此，教师要善于将学生的身心意识浸润在文本情境中，并运用内在意识进行感知与思考，从而为学生核心能力的发展奠定基础。

如《爱如茉莉》一文中，在描写母亲病房里的环境时，就运用了一个“探”字展现了阳光照射进来的状态。如果没有教师的点拨与引领，大部分学生都会将这个看似普通的词语忘却，即便有人关注到“探”字，也仅是从司空见惯的拟人手法感受到作者把阳光当成了人来写，显得很生动。此时，教师则引领学生围绕着这个“探”字进行感知，并结合当时的情境感知语言所裹挟的丰富意蕴。学生阅读着这一语段中的文字，同时教师出示了教材中的插图，感受了父母之间相互关心、相互体谅的情感。然后再聚焦这个“探”字，就会发现作者不仅将阳光看成了人，还赋予了这个“人”以独特的情感，这一个“探”字就好像在说，阳光被父母这一温馨的镜头所感染，它想早点来到这里，露出头来看一看这一感人的画面，真正促进了学生核心能力的不断发展。

三、对比辨析效益，聚焦精彩句式

言语形式最集中的体现无外乎是精彩而典范的句式。在阅读教学过程中，教师需要引领学生积极主动地参与到言语实践中，给予学生广阔的时间和空间，让学生意识与教材文本进行零距离接触，在最真实的状态中展开阅读，体悟教材呈现出来的表达技巧，提升言语实践能力。

以教学《我们爱你啊，中国》这首诗为例，教师需要引领学生在深入实践的过程中把握这首诗在言语表达上的特色，并充分关注每个独特言语方式的表达效果。以“壮丽的山河”为例，教师引导学生细读这一语段探寻其独特的表达方式，并从中发现这首诗中的语段所选择的事物都是最为典型的，且将所有的形容词进行了后置，这与传统说话习惯中“（ ）的事物”有点矛盾，教师则鼓励学生将语段中的句式进行了修改。学生在对比中发现，将形容词置放在后面，能对事物的特点进行有效强调，从而使自己想要表达的意思更好地体现在文本语言中，为促进学生核心能力的不断发展提供了独特的句式资源。

四、厘清素材关联，洞察文本结构

进入中高年级之后，教材中的课文无论是篇幅，还是结构，都有了较大程度的变化，学生的认知能力也有了长足发展。这就决定了阅读教学不能仅局限在一些旮旯细节中，而要以整体关照的细节进行感知，洞察作者的结构设置和创作思路，从而感受作者内在的认知意识。

如在教学《青海高原一株柳》时，教师在学生预习的基础上明确了文本表达的对象。但作者是从哪些方面来展现这棵柳树的特点呢？作者所选择的材料都是怎样编排和设置的呢？在深入阅读之后，学生进行了内容的概括，并洞察了这些内容与青海高原这株柳树之间的联系。比如借助青海高原的贫瘠展现这株柳樹生长环境的荒凉，通过描写柳树的外形感受柳树勃发的生命活力，通过想象柳树的生长经历来凸显柳树坚韧不拔的精神意志，最后再借助灞河柳树的生长不易，来展现其内在的精神品质。