让语文教学行走在本质回归的轨迹上

季霞

《语文课程标准》明确指出：语文课程是工具性和人文性的和谐统一。语文教学在经历了长期的实践与改革之后，也提出了“言意兼得”的核心目标。这里所谓的“言”，就是体现语文课程本质的工具性，是语文之本;所谓的“意”指向于语文的人文性，既是语文教学的重要目标，更是达成语言能力生长的一种手段和目标。那我们的语文教学如何才能做到工具性和人文性的和谐统一，充分达成“言意兼得”的教学目标呢？

一、强化理解运用，完善二性和谐的图谱

词语是语言的基本单位，也是语文教学必须要关注的范畴。很多教师常常会在第一课时将所有生字词教学完毕，旨在扫清文本阅读的障碍。事实上，这一环节中的词语理解仅仅是从字面上解释了词语的表面意思，没有结合文本语境探寻内在意识，从而失去了勾连语文工具性和人文性和谐统一的链接点。

如在教学《师恩难忘》中的“叩拜”这个词语时，教师并没有以拆解的方式来解释词语，而是先引导学生回忆由这个词语看到了怎样的画面，罗列出学生拜见老师、刘关张桃园结义、大臣向皇帝行礼的画面。笔者组织学生回到课文中，找出含有“叩拜”词语的语句，并从作者的这一动作中开掘出对田老师的深深之爱。最后，教师将学生的关注力聚焦在文本之外，进行了深入思考：还有哪些生活场景是适合运用“叩拜”这个词语的呢？

二、联通品词析句，搭建二性和谐的桥梁

关注语言是语文教学的重点，是引领学生触摸作者内在意識、感受文本人物情感波动、揣摩作者遣词造句的重要载体。借助核心词语进行品析与揣摩，可以在学生意识中构建作者的胸中之景色、心中之情、意中之境，达成丰富精神、鲜活思想和还原思维的过程。

以萧红《我和祖父的园子》的教学为例，在学生初读文本之后，教师引导学生从理解内容之“意”的角度思考：在作者的视野中，这是一座怎样的园子？而在学生初步感受到作者对这座园子的无限深情之后，教师将教学的关注点转向了“作者是怎样将园子的特点和这种情感蕴藏表达出来的”，从而引领学生经历了一段工具性和人文性交相辉映的思维之旅。首先，关注语段中大量运用的反复手法，并将其与作者所选择的景物进行联系，体悟到这座园子的丰富多彩。其次，学生透过语言的表层，直抵文本的内在意蕴，如“我想……就……”的句式，并想象童年时代的萧红可能会在这座园子里干些什么，结合自身的生活实践对萧红所做的事情进行细化，在言语训练、思维想象的过程中，将萧红在园子中无忧无虑、自由自在的生活状态展现出来，在发展语言能力的同时，更走进了文本所要表达的内在意蕴，促进了工具性之间的彼此交融。

三、链接体验表达，开辟二性和谐的路径

传统教学理念对文本的教学，就是纯粹的理解，读懂了课文，教学任务就完成了。随着语用理念的提出，阅读教学就不能仅仅停留在理解性的层面，而需要密切关注内容该如何去写，将内容的感知成为学生言语能力发展的重要依托，为洞察作者的言语表达技巧服务，达成工具性和人文性的和谐统一。

如在教学《船长》时，教师紧扣哈尔威与大副之间的对话进行教学，首先引导学生在理解中进行体验，这一组对话让你感受到什么？很多学生都能感受到氛围的紧张以及船长哈尔威的果断智慧。但这段对话为什么会让读者有这种感觉呢？作者是怎么表达出来的呢？这些就应该成为阅读教学所关注的重点。有了对文本内容和情韵的感知，学生对作者写作策略的感知就有了鲜明的基础，有学生在对比中发现：整个语段的对话，作者并没有加上一句提示语。其实，紧张危急氛围的营造，正是文本人物对话的鲜明节奏所形成的。

四、蓄积释放情感，铸造二性和谐的境界

文本并非无情物，任何一篇文章的产生都是作者内在心境的集中体现。语文课堂教学在训练学生言语表达能力的同时，决不能停留在机械训练的泥潭之中，而需要开掘文本本身所蕴藏的情感元素，让蓄积的情感激活自己的语言储备，从而使得言语训练成为孩子们情感倾吐的必然渠道。

如在《彭德怀和他的大黑骡子》一文的教学中，当彭德怀最终下令枪杀了大黑骡子之后，他“缓缓地摘下军帽”，这一举动背后蕴藏着怎样的情感积淀呢？教师引领学生回忆了三次枪杀之后的矛盾心境，重新回忆了彭德怀和大黑骡子之间相处的点点滴滴，不舍与伤心、难过与内疚，交织在学生的内心意识之中，此时教师顺应学情，要求学生将自己的情感以练笔的形式展现出来，为蓄积在内心的真实体验开辟了情感表达的渠道，实现了工具性和人文性的和谐统一。

总之，教师需要从文本特质和学生的内在需求出发，形成言语内容与形式统一的意识，针对文本中所蕴藏的“工具性”与“人文性”元素，通过不懈努力和理性实践，为学生核心能力的发展奠基。