母语言意规约下的课程内容构建与实践

【摘 要】文章站在母语言意规约的轴心，提出语文学科性质上“语言—意蕴—言意关系”三位一体的三元本体系统。借此系统，探寻儿童感知觉心理与学习脑生理之间，心智合一的最大公约数。并梳理出母语课程内容上“言传—意会”两分的二维知识体系;教学内容上依体而教，意会知识得以显现的课堂实施路径。

【关键词】言意规约;课程内容;构建与实践

【中图分类号】G622.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2018）89-0020-05

【作者简介】宋飞，广东省深圳市龙华区实验学校（广东深圳，518109）科研处主任，高级教师，江苏省语文特级教师，江苏省教学名师，深圳市地方领军人才，全国优秀教师。

一、迷局：没有汉语知识观的教学内容

中国的历史有多久，言意之辨及言意表达的体验、研究历史就有多久。然而当下言传知识盛行，意会知识长期被排斥、被边缘，却是不争的事实。通览《义务教育语文课程标准（2011年版）》，仍然是只见目标，不见内容;调研基础教育一线教师的课堂，仍然是大面积课文内容当作教学内容;统观中小学学生的学习，刷题式死写死背依然蔚为大观……究其原因，教授们对课程哲学的顶层构建，始终将汉语学习放在与自身失之毫厘、差之千里的西方语言学框架中去讨论，导致一线教师不光错认他乡是故乡，而且把第二现场、第三现场、第N现场都当作“故乡”来认。结果便是识字之困，观念缺失;阅读之困，知识匮乏;习作之困，雾霾弥漫……

哲学上讲究最初的关注点决定了后来的走向与变化。没有汉学语文的知识观，势必缺乏母语学习必要的思维，“学为中心”自然成为无源之水、无本之木。学者们方枘圆凿，通常为的是一家言说。可语文教学怎么办？

《普通高中语文课程标准（2017年版）》和全国统编语文教材给出了答案：回归传统，回到母语基因链的源头。义务教育语文教材古诗文已增至261篇，可教师的传统文化素养能否找到经典与核心素养、关键能力交织的“最初的关注点”？面对课改元年的天翻地覆，母语教学，如何在语言学背景下走出自己的路？如何重新定位母语课程发展的正确“走向与变化”？还会字词句段、语修逻文地烦琐分析吗？母语的DNA链条，能不能逃离“经典咏流传”式的娱乐致死，逃离传统就是“三百千”、就是古诗词、就是儒家伦理的单一片面的认识？中华文化规约下的母语知识，其独一无二、区别他者的立足之本，如何探寻？

“夫物芸芸，各复归其根。”文论界有童庆炳、顾祖钊等教授回到源头去思考;教育界有王尚文、潘新和等语感论、语文表现与存在的深层追问。尤其李维鼎“语文言意论”的聚焦，更明确地把当代语文纳入传统汉学的框架来贯通……他们都为母语课程的走向，指出了立体架构的破解迷局之路。

“修路”是件浩繁的工程，吴忠豪教授的《小学语文教学内容指要——汉语·阅读》《小学语文教学内容指要——写话·习作》是为代表。两本书对可以明确用语言传达的字词句段、语修逻文，细致到了分年级划梯度，为一线教师提供了可触的珍贵帮手。然而全国统编语文教材大比例地回归传统，以及语文课程“学习任务群”等素养养成的要求，都对汉学轴心的意会知识，提出了中西贯通、古今贯通、文理贯通的奠基性要求。

面对挑战和机遇，笔者试图站在母语言意规约的原点，以继承和守正出新的态度，从课程内容和教学内容的“顶层设计”再出发，把中国三千年文论轴心的“言意”转换与生成规律、意会认知与表达关系、意会知识与思维传承，与西方语言学转向后的“显性—隐性”知识分类理论对接、融通;与少年兒童心理及脑科学学习理论对接、融通，据此构建打通学生任督二脉的母语DNA知识体系，使学生的思维、文化和审美素养一脉贯通、根系畅达;使教师在课程理论和教材实践两个层面，营构意义之城的同时，敲开学生言意学习品质的门。

二、出路：言传知识和意会知识二维体系构建

（一）语文学视界：回到汉语自身的本体言意属性

1.课程哲学的统领上，回答“母语从何处来，向何处去”。

汉语文言纠葛三千年的言意关系表达，好比灵魂与皮囊的彼此影响，绝不是西方符号学那么简单。作为母语课程哲学的核心和关键，不管是作品产生的物感与物象，还是作品构思的意象和言语;不管是创作心理的兴意与兴辞，还是作品传达的言随意遣或意随笔生，它们从不是割裂的个体，而是强调文脉与意脉走势的动态平衡。言意走势的三角关系和西方语言哲学的“言语实践”之间，隔着“三生万物”和“一元中心”的本质区别。

传统语文的“言意实践”本体，一是意蕴，二是语言，三是语言与意蕴的对应关系。三者之间，三足鼎立而无法切割，就直接成为三位一体的整体存在。正如庄子《齐物论》所述：“一与言为二，二与一为三。”意思是说，意蕴、语言作为两种截然不同的材质，与语言如何表达意蕴合“三”为“一”，构成了母语大厦稳定的三角结构：一是心中的意念如何产生;二是生成的意念对应怎样的语言;三是语言能否妥帖地表达意念，是言意兼得、言不逮意，还是得意忘言、意在言外……这是母语课程哲学“三元”即“多元”的地义天经。

回到“三元本体”的根，它所催生出来的不是“言语实践”，不是“意蕴人文”，不是两者势不两立地忽左忽右，而是把“言意”这个“致中和”“通万象”的三维立体大系统，统一起来，使每一个元素都统摄在关系之下：每一个元素，时间上，都是不同层面的同时并存;空间上，都是不同层面的多维共存。这是母语课程哲学思维下的语文知识结构谱系。

2.学科内核的定义上，回答“语文知识是什么，到哪里寻”。

当课程哲学上确立了“言—意—言意关系”三位一体的学科内核结构体，我们会发现，三个要素每一个都统摄在“有序三元”的整体关系之下，成为不同层面开放、包容的多维共存。这个共存的磁场，催生出来的学科课程内容，不是重言语形式、轻表达内容的“言语实践”;不是轻言语形式、重表达内容的“意蕴人文”;不是两者势不两立、忽左忽右，而是站在整体关联的高度，叩其两端而执中，用动态平衡的方法论方式，从根本上把“言—意—言意关系”三维空间统一起来，使每一个元素都统摄在关系之下，每一个元素都成为不同层级上的共时共存，这是母语言意轴心的学科定义。

根据这个定义，遵循“循其当然，求其所以然”的哲学路径，我们就可以探寻母语学习从言到意、从意到言的思维规律与生成规律：凭借母语“言—意—言意关系”的结构理据，搭建意蕴之城“言传知识”和“意会知识”动态平衡的大厦，据此探寻母语知识系统从本体三元到“言理（意象）—言情（意境）—言事（典型）”内容三元的，有序、多元、共存交织的转换与生成机制。

（二）语文课程视界：构建“言传—意会”二维知识结构体系

解决“语文知识教什么”这一课程内容之痛，首先要看到，从人类文明的轴心时代，到中、西方哲学的分道扬镳;从西方哲学家海德格尔对柏拉图主义、胡塞尔现象学的批判，到西方语言学的后现代转向，他们在解构一切的迷途中，发现了中国道家哲学的深刻;从匈牙利裔英国哲学家迈克尔·波兰尼，到日本管理学者野中郁次郎，他们都或多或少地以源自中国道家的意会知识为内核，借此化解西方“言语实践认知论”的危机……冥冥中，无不印证着某种相似的规律存在。

古今贯通，中西互通，言意融通，我们发现母语教学的“道—艺”之下，不仅要继承百年语文的现代传统，更要回到“最初的关注点”，回到母语要素内核裂变的地方，去构建“言传知识—意会知识”互转、共生的结构体系，这是母语课程的原点诉求。

1.从言意本质出发，理清言意生活与认知的表达问题。

一切的语言，语言的一切，归根到底都是生命所表达的心意，是选择言随意遣，还是选择意随笔生的问题。言意认知和言意表达涉及两个层面：一是言可尽意的“科学世界”;二是言不尽意的“文学世界”。言意表达就在于探讨科学语境（生活语境）和文学语境中，“世界—作者—作品—读者”如何关联，“言何意”和“何以言意”，即探讨语言如何“尽意”“达道”的问题。

2.從知识谱系出发，构建“言传—意会”经纬交织的二维结构体系。

言传知识是指向字词句段、语修逻文等语言可以明确表达意蕴的显性知识。言传知识不用另起炉灶，继承前人就好。意会知识是指向“字—言—象—意—境”的文脉、“气—神—脉—韵—味”的意脉的隐性知识，一般具有“身在江海，心居魏阙”的寄寓兴托意味，源头走向上更吻合中小学生的身体学习规律。具体分为完全言说、部分言说、难以言说和不可言说四种形态;大约拥有“心物—比兴—意象—情景—形神—文质—虚实”等相对相生的范畴，以及“眼前竹—心中竹—手中竹”式的言意轨迹转换机制。

3.从文体风格出发，确定意会知识可以言传化的教学内容。

根据文本体式选择教学内容和教学方式，以周一贯《小学语文文体教学大观》“因情立体”“即体成势”，和薛法根《文本分类教学》“文学作品”“实用性作品”系统为代表。站在前辈的肩膀上，融通古代文体论的考索会发现，言意实践的接受转换与创作表达，除了文体“体制”类别，还包括语体“风格”类别;除了文体辨析，还有文笔分野。而“意兴—意旨—意脉—意象—意境”由内而外的“体性”表达，正是意会知识可以通过文笔风格、神韵与气韵等表现出来的言传化心理实践路径。“原始以表末”“敷理以举统”“触类以推，表里必符”（刘勰《文心雕龙·明诗》《文心雕龙·体性》），任何一个艺术品的创作、读解都可按此连贯的流程来操作。

三、探索：依体而教，意会知识言传化的实践路径

既力求言意本质的原味本真，又要求言意本质下核心素养与关键能力的对接;既寻求汉藏语系与印欧语系的课程共性，又坚持汉学语文的母语特色;既强调古代文论的现代传承，又力图从语言学、神经语言学、心理语言学、脑科学的交叉处，透过学习科学，借助人脑中文加工与英文加工的共性与差异，引发母语课程内容与深度学习方式的变革。

（一）语文教学视域：依体而教，明晰意会知识言传化的思维路径

1.复原汉字的本来面目，建构语言即思维的“意会知识言传化”识字课堂。

汉字的形音义表达，是祖先最初思维状态的生命表达。从汉字性质与汉语思维、识字心理的关系出发，从汉字特点对识字写字、阅读写作、思维方式的影响出发，复原汉字结构与汉语思维的关系，借助西方图画书的表现方式，用300个基本字的文图互鉴，复原汉字的本来面目，构建言意结构思维为核心的识字教学内容，“言传”貌似不可言传的汉字原乡式活体记忆。

开创“文字画”形式，撩起形意的面纱，“画”出独体字“贯通形音义”的意象思维特点，走出集中识字课型没有汉字观或附会义理的误区;开发形旁声旁的“字族文”串联，破译形声字类化的密码，串起“类化加形旁”的整体思维特性，处理分散识字课型识字教学与文本阅读的关系;通过同音字“互文”的辨析，习得汉字的隐喻诗性和相对意会的思维特征，有效降低同音字的出错率;识读用同步，发掘“一字本一意、一义生多用”的汉字衍生力量，激起学生对汉字思维、汉字文化、汉字审美的热爱;开发300个基本字表识字校本教材，落实课标《识字写字教学基本字表》先认先写、以一总万的“字根”作用，把汉字形音意一体化特征，转化成学生带得走的关键能力。

2.在言与意彼此征服的交涉点上，探寻不同文本体性内部纠葛的言意结构与思维密码，构建语言即精神的“意会知识言传化”阅读课堂。

文心是意旨的意兴生发，体性是作者性情与体式、风格的集合体。文本体性的体裁、语体和风格之所以这样表达的意会原理，限定在“言理—言情—言史”等意旨的选择中，这是意对言的制约;但作家富有个人特质的“语言指纹”（风格），却攻击着意旨，征服着意蕴，形成了一篇篇独特的体式。这种双向征服的交涉，是言意结构得以打通的任督二脉。

将文体体性视作一个结构系统，循着文体系统的体裁、语体和风格，在言和意相互纠葛、彼此征服的交涉点上，进行结构化的分析，一方面使科学语言（生活语言）和文学语言之间，不同类属的内部言语呈现出各自共性的规律，彰显文体对意蕴传达的制约;另一方面使潜藏着作家个人风格的“语言指纹”，所蕴含的文化密码和思维路径得以显现。具体开发如下：

（1）散文教学：心物思维，意以境会。针对思维缺失、“作者已死”等混乱多元的散文教学，笔者提出“意境”是《望月》《荷塘月色》等文学性散文的核心知识和最高境界，“心物”则是通往意境这个意会知识的“言传化”思维之路，只是初中可以学到“心物感应”;小学只能学到“心物打通”。阐述如何循着心物思维，建构学生“意以境会”的学习内容，着力解决言意生成中境由心生、幻由心生、触景生情、情景交融等如何感悟、如何想象、如何表达的问题，使小学生散文的学习，从教内容转向学思维。

（2）记叙文教学：意象思维，言意并举。针对记叙文教学的烦琐分析，笔者提出回到叙事的源头寻找意象表达的言传化方式：运用“意象叙事”思维，理解《月光启蒙》《黄河的主人》《背影》等以象尽意的言意合体;运用“语感—语理”文脉、意脉的起伏并行，传达叙事系统结构图式情动于中而行于言的意象体验，使直觉、表象与结构合体的意会思维获得顿悟，得以领悟到语言的生长就是精神的生长、精神的启蒙成就语言的启蒙。

（3）诗词教学：虚实思维，意也无穷。“虚实相生”是统摄心物、情景、形神等诗词美学的元范畴。着力借助“心物感应、情景交融、形神相亲、出神入化”等虚实范畴的课堂实施，让诗词教学回归诗词，让虚实规律得以言传。这是“虚实”这对古典思维的当下价值：习养有品质的解读，涵养有内涵的思维，探索诗词家园的生命与精神。

（4）神话教学：心灵契合，品味传奇。神话教学，重在发现学生潜在的心灵，与远古神话以心传心的心心契合。倾听远古的声音中，让自己的灵魂发现过去的灵魂;口耳相传的讲述中，借着神话语言的顺与钝，发现“结构—细节”里藏着的祖先生存湿地的秘密;讲述幻想传奇的生命旅程中，借着故事中的英雄主角，搭建人类童年大宇宙与学生内心小宇宙的连接之桥，从而激活学生灵魂深处的知识、思想与激情，发现神话的话语故乡里藏着的强大隐喻力量。

（5）说明文教学：把握主脑，明晰理路。说明事物和说明事理的文章，需要意会地表达“言尽意”语境下主脑和理路的关系，从而形成头脑中科学、理性的结构图式。具体来说，说明事理的理路是把握主脑、理清思路，明晰方法，说明理路与叙事理路对比;说明事物的理路是知晓表达意图与表达特点的对应关系，说明性语言与文艺性描写相教。

（二）语文学习视域：开发符合意会认知的言意实践策略

1.从言意属性出发，建构符合文体和学情规律的意会知识言传化策略。

建构言意生成的策略系统和能力系统，就是让比喻、拟人、夸张等言传知识，多一点情境、意思和层次，向着隐喻、象征等意会思维和意会品格上转化;就是让言外之意、言为心声、言之有序等意會知识，向着可表达、可交流的言传规律方向转换。进而实现“可尽意”和“不可尽意”的科学语境、技术语境、生活语境、文学语境下，建构两类知识的转换策略、转换载体和转换路径。

2.扎入语文实践的土壤，组织适合学生生长的言意学习活动。

语文学习的过程，就是通过一篇篇文本例子，形成语文言意素养的过程。言意生长的语文学习活动，就是循着儿童的最近发展区与直觉思维方式，让语言根植意蕴的土，驻足寻芳、咀嚼品味，在言意融合的实践中，实现“知入”与“知出”的循环，凸显“读懂”和“运用”的动能，揣摩得意得言的奥妙，实现语言教学的言意简约之境，抵达学习主体直觉、灵感、顿悟式的创造。

以上，从语文言意性质论、言意课程内容论、言意知识谱系论、言意教学方法论等层面，尝试在古今和中西对话的基础上，建构有根、内生而开放的语文课程，以实现学生学习方式的根本变革、实现语文核心素养的有效习得。

3.催生言意校本教材的开发，编著为孩子的小学生文言文分级导读读本。

文言文是祖先血脉里流淌的语言与思维，是白话文生命的源头。文言文教材的编撰，是最能直接回到言意关系的第一现场。

源头上的文言文，“断竹续竹，飞土逐肉”的打猎歌谣，是它单字成词的精气神;混沌大神原始的创世神话，是语言契合思维天地人合一的宇宙观;诸子的文法与字法，是学习登堂入室的门径。所以某种意义上说，神话就是文言文回家的路，诸子就是文言文回家的路。正因如此，笔者和南京师范大学签约编撰中的六册本《小学生文言文分级导读》，才要梳理出神话“亘古—太古—上古—远古”的路线来，梳理出子学百家的内容来，梳理出唐宋、明清两次古文运动衍生的唐宋八大家和明清小品、小说……就是要教师从源头上把学生带入“文化语境”的那泓清泉，从整体上习得文言文清雅而不深奥的文体风格，获得其朴素而不浓艳的语体格调。所以导读在选文方面，除了兼顾层级、文脉上见肉见骨、历久弥新的意脉格局，更偏重小文章大手笔、通俗幽默中见风格的雅言格调。这样的格局、格调与韵致，是很适宜初学者清清浅浅入门，欢欢喜喜入室的。

总之，循着“言—意—言意关系”的“一”，搭建“言传知识—意会知识”结构大厦的“二”，生成母语课程“言理（意象）—言情（意境）—言事（典型）”三元统摄的万维思维之“三”，并不是对前人另起炉灶的全盘推翻，而是有层次、分主次、有秩序地继承和发展——继承“言语实践”的正确部分，并纳入母语传统的“言意实践”体系中来，可以解决教学内容上只教看得见的言传知识，不教看不见的意会知识这一学理偏缪的方向问题。

【参考文献】

[1]陈洪娟.中国古代文论创作论中的言意诗学[M].北京：中国社会科学出版社，2016.

[2]姚爱斌.中国古代文体论思辨[M].北京：北京大学出版社，2012.

[3]童庆炳.从审美诗学到文化诗学[M].北京：首都师范大学出版社，2014.