试论胡适对孟子教育哲学的诠释

马晓晖+张振国

摘要：胡适以教育皆哲学为立足点吸收杜威实验主义学说，形成了具有方法论特征的教育哲学，以此为出发点来解读孟子的教育思想。胡适摆脱以往的人性论局限，突出孟子教育的前提和基础是人性善，认为孟子教育哲学的实质与宗旨是培养与恢复“可善之性”并引导全面发展，还从主动、高标准、平民主义等方面论述了孟子教育哲学的方法。

关键词：孟子；教育哲学；性善；平民主义

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：CN61-1487-（2018）01-0005-03

胡适借鉴杜威的观点“哲学就是广义的教育学说”，认为教育学与哲学往往是一体的，并指出诸子百家的哲学无不是关于教育的：老子的“常使民无知无欲”，孔子的“有教无类”，孟子的“得天下英才而教育之”，直至现代蔡元培的“以美育代宗教”都强调了哲学與教育的一致性。他从而认为哲学家本身皆是教育家，所有教育学说都是根于哲学的。[1]574胡适正是以教育皆哲学为立足点吸收杜威实验主义的教育哲学，来解读孟子的人性论与教育观，在《先秦名学史》《说儒》等著作中论述了孟子教育思想。

一、孟子教育哲学的基础和前提

孟子的人性善对教育哲学的意义是胡适关注的重点，人性的善恶问题即人生的普遍问题同时也是教育哲学的核心问题。胡适认为孟子教育哲学的基础和前提即性善说，因为教育哲学主要研究人生的最切要的问题，通过研究找到人生完善的解决方法，那首先应该面对的是人性的善与恶的问题，这是前提。因此，教育哲学遇到此类问题应考虑何为善与恶，善恶何来，先天还是后天？胡适还从方法论的角度把人性论上升到哲学史的境界，从传统狭隘的人性善恶的讨论中解放出来：

这种种人生切要问题，自古以来，经过了许多哲学家的研究。往往有一个问题发生以后，各人有各人的见解，各人有各人的解决方法，遂致互相辩论。有时一种问题过了几千百年，还没有一定的解决法。例如孟子说人性是善的，告子说性无善无不善，荀子说性是恶的。到了后世，又有人说性有上中下三品，又有人说性是无善无恶可善可恶的。若有人把种种哲学问题的种种研究法和种种解决方法，都依着年代的先后和学派的系统，一一记叙下来，便成了哲学史。[2]

胡适从宏观人性论史角度梳理了孟子时代并列的几种人性论：孟子性善，老子“性无善无不善”，荀子性恶。性善论是胡适探讨孟子教育哲学的核心问题，他指出“孟子道性善”涉及两方面：首先，孟子提出人性天生具有恻隐之心、善恶之心、辞让之心、是非之心，是仁义智之端，这种天生的性善是人禽之辩的关键区分。而且人性本善是天生，而非由外铄我也，我固有之也。胡适指出孟子从四端出发把外在的仁义道德内化于心，并把人性作为整个哲学体系的核心和基础从整体上建构了理想主义人性论。其次，胡适指出孟子的“性”与“才”“情”互相通用，人性是天生具备一种向善的潜质和可能性，比如翟灏在《孟子考异》中释“乃若其情”指出“情”字乃“才”字之误。胡适解释“孟子用情字与才字同义”，《告子篇》“牛山之木”一章云：“人见其濯擢也，以为未尝有材焉，此岂山之情也哉。”又云“人见其禽兽也，而以为未尝有才焉者，是岂人之情也哉”可以为证。[1]182胡适还引用董仲舒《春秋繁露》来证明才、性、情相通，“如其生之自然之资，谓之性，性者质也：又曰“天地之所生谓之性情……情亦性也”。总之在胡适科学主义语境下孟子的性质是才情相通的，孟子人性为具有善的“可能性”。

胡适从人同具官能、同具‘善端、同具良知良能三个部分来逻辑一致地系统进行阐释，并指出孟子思想中有一种联系性思维，在中国文化中认为人与天与他人具有某种内在的联系性，这可能与一种萨满教信仰相关，同类事物往往有同类的官能与情感。

第一，胡适指出在官能上，人人天生具有正常感官是人同具善质的可能性。胡适在解释《孟子.告子》中“故曰，口之于味也，有同耆焉；耳之于声也，有同听焉；目之于色也，有同美焉。至于心，独无所同然乎？心之所同然者何也？谓理也，义也。圣人先得我心之所同然耳。故理义之悦我心，犹刍豢之悦我口。”将“心”裁定为具有思想判断与价值取向的官能。胡适曾引戴震《孟子字义疏证》“思者，心之能也”来证明孟子“心”的特殊官能，“耳目之官不思，心之官则思”。这是胡适基于视“心”为认识“理”之官能的见解。他认为这种官能具有普遍性，众人皆有此官能。

第二，人同俱善端。胡适认为“四端之心”是孟子论证性善的独具特色之处，其实孟子何尝不知与告子“食”“色”“性”相同之本义，但孟子的伟大之处在于从“心之善端”出发来论证性之善，即“人禽之辩”是孟子论性的智慧与创见。胡适引用董仲舒的观点“性有善端之力之爱父母，善于禽兽，则谓之善”（《春秋繁露》），指出共同的善端是心之官能对于“仁义礼智”的引发点，这一切善端依据于人的经验生活的情景中触发出两端来，而这心所同具的善端是不待教育而一触即发的良知。

第三，胡适论证孟子同具良知良能，这种良知良能：一为知识论，一为道德论。四端之心中“恻隐之心”“善恶之心”“恭敬之心”属于道德论，即伦理信仰层次，而“是非之心”属于知识论。孟子的知识论和道德论属于生知派（knowledge a priori），并且把四端之心归于良知之下。其实良知良能具有宽泛而丰富的含义，在之后的陆王心学中发展成为“致良知”。这样，胡适从正面把官能、善端、良知良能填充进孟子的“性”里面，这使得性、才、质具有一体性，从内涵与取向等方面论证了善的可能质与可能性，为教育哲学奠定了可行性基础。

胡适虽然系统论证了孟子性善论，然而为何现实生活中存在恶？胡适从反面论述恶的存在原因，人性“应善”并不意味着在现实中一定为善。因为后天的现实世界很复杂，由于多种因素会造成人性恶的存在。胡适服膺于进化论，称这种善的可能性在外界的丛林法则中，由于未能充分开发与教育便会泯灭人向善的潜质，这种善的才质与情没有激发出来便是恶人，胡适把恶的出现归结为不能尽其才，“若夫为不善，非才之罪也，或相倍徙而无算者，不能尽其才者也”。胡适从三个层次论证了“不能尽其才”的原因：endprint

第一，外部因素。基于进化论立场的胡适深知外界自然中存在的丛林规则，人类很可能为了生存而丧失本性与道德。人性倾向善的可能性在外界的“强力论”中没有彰显出来，人性与才、情一样只是一种自然的可能性并不就是实然的先验论，善恶取决于外界的影响。水性向下，但博水可使过颡，激水可使在山，人性为不善也是这种外力的迫使而使人性发生扭曲与异化。

第二，内部因素。胡适认为外因固然重要，但只能影响普通之人，对于自制力强的君子影响要小。《孟子》中舜的例子证明了外力让位于内心的事实，确实在孟子与儒家思想中多把修身的关键归结为内因，人生的堕落更多的取决于自身的原因，“天作孽犹可违，自作孽不可活”，“射有似乎君子，失诸正鹄，反求诸其身”“反身而诚乐莫大焉”。人如果自暴自弃那这种善的可能性便消失殆尽，在孟子思想中这种内因可以具体为自身的言和行，“言非礼义谓自暴，不能行仁义谓自弃”。胡适称如果言行不能从自我约束，那人性便会向恶发展。

第三，“以小害大，以贱害贵”。胡适把不能尽其才的原因归结为“养”错了，不分主次，丢了西瓜捡了芝麻。在孟子思想中人本身同俱官能，但是口耳目心之间重要性是不同的，心属大者，而其他耳目鼻口官能属小者。因此在养性的过程中着力也不同，“体有贵贱，有大小，无以小言大，无以贱言贵，养其小者为小人，养其大者为大人（《孟子·告子》）。大人与小人之区分关健看能否抓住主要官能——“心”。因此孟子把“养心”作为能够凌驾于五官之上，而且心能够作用于其他器官。如果没有“心”功能便会“视而不见，听而不闻”，可见心对于人性来说完全起决定作用，因此后世哲学家曾指出孟子的“性”善其实是“心”善。

胡适在论述孟子性善论时从心、性、理、才、情角度阐述了教育的可能性，现实当中不能尽其才则显示了教育的必要性与迫切性，这为教育提供哲学依据。

二、关于教育的宗旨与性质

胡适通过阐述孟子心性论为教育哲学奠定基础，所有教育学皆根于哲学，哲学与教育是一体的，有什么样的人性论就决定相应的教育哲学。因此，胡适借鉴朱熹对“学而时习之”的解读：“学之为言效也，人性皆善而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初”，指出教育宗旨与目的是“明善而复其初”，即保存与培养“人之所以异于禽兽”的善性而已，使人性之善质充分开发与培育。

杜威提倡“教育即成长”，“教育即是继续不断地重新组织生活”。胡适受杜威教育哲学理念影响，提出教育本质即培养与恢复“可善之性”。教育的出发点是遵循人的天性本能，给予天生的本性一种实现的机会，人类天生具备的可善的潜质和才性在后天适应环境得以成长。这种“天生能力及天性”是人与生俱来的一种本能，这种本能是所谓道德伦理的，只有一种事实存在，而不具备价值的评判。胡适把这种天生的可善之才性作为后天培养的基础，这种可善之性经过后天的教育与养性即可成就人才。这样，孟子的性善论已经被胡适改为可善性的才与情，这种善需要后天的养——教育才可实现。教育本质上成为本身所具备的原始条件与外部生活经验教育的结合体。胡适反对把养性的教育分为主内与主外的区别，认为主内重动机，偏重人的品性；主外重行为效果，在胡适的眼中，教育是超越内与外的。知与行作为教育关注点，应该超越内外，皆应视为一种经验的行动，动机是行动，疑问也是行动结果也是行为，因此整个教育是经验之中来养性的活动。

胡适还指出以往分析孟子的人性论时都习惯于从抽象内在本质的经验人性论出发，这其实是误解，孟子更多地倾向于从后天教育中培育这种可善性，假如孟子持先验论，为何道出“人之所以异于禽兽者几希”呢？还有如果本来即善，何用四端之心呢？这种可善性作为一种潜质与外部的生活经验一体结合时才能达到教育与养性，潜质如果不养则与“禽兽不远矣”。胡适认为人出生之后便处于周围教育的环境中，人是由潜质与关系组成之物，潜在的善质并非先验即成之物，而是在后天教育中正在成长之物，与外部的经验共同发展，并非一般式普遍规律，反而与每个人一样属于独特之物，仁义礼智并非天生固有之物，道德伦理是成长后才被评价而来的。①

胡適在探讨教育的本质时还提到孟子“四端之心”的重要性。胡适认同孟子是位生知（knowledge a priori）一派，但是仍认为孟子的四端之心是先天之质与后天教育结合的一种综合体。从“恻隐之心”培育出“仁”之德，“善恶之心”培育出“义”之德，“辞让之心”培养出“礼”之德，“是非之心”培养出“智”之德。这“四端之心”的培养是在教育的视域下人与社会外部环境的有机联系。“四端之心”的培育即是以人进入世界之后以伦理、道德、审美、知识与宗教为出发点进行探索与成长的过程。如果把“四端之心”与身体放到一起，便会发现四端与身体均是成长教育的所在地，通过后天的教育而来养“性”。养“四端之心”是教育哲学中的核心部分，孟子讲的“心”与其他官能不同，“心”具有认识“理”的作用，“心所同然者理也，义也”。胡适说孟子非常重视养心，“苟得其养，无物不长；苟失其养，无物不消”，通过养心把性的成长过程表现出来。在实用主义视域下“心”作为后天得来的生物的一种知觉，通过教育的交流而实现成长[3]176。这样“心”即是生来所具有的一个特殊官能，在教育过程中心的本质就是思的过程，同时也是“成长”的过程，而不是一种“超验”的状态，则教育的任务就是在心的“成长”状态中认识经验外部的世界。心与世界的这种交流不仅是人生态度问题，而是养性过程的成长与变化，使得人成为完美的人格和良好的社会风貌，假如教育中没有“心”的养护，便会使这种天生的才与情在世间沉沦，使得人变成邪恶的人，从而给世界带来暴力与邪行。

三、关于教育的方法

首先，胡适基于孟子的性善论，提倡主动的教育方法：“孟子深信人性本善，所以不主张被动的和逼迫的教育，只主张各人自动的教育。”[1]573同时对比荀子的教育哲学，荀子坚持“以欲为性”的性恶论，因此教育学说趋向于“化性起伪”的积善过程，尤其注重外部的薰习环境；而孟子认为人有善质，通过顺势之养便可成圣，倾向于养心的主动教育，在教育中通过挖掘自身的“四端之心”和自身的潜能，把这种可善性予以发挥，突出自得的重要性，个人追求善的过程主动性起决定性因素。“儿童天性的发展，主动的方法先于被动的方面，运作先于有意思的感觉”[1]575。胡适还强调了为什么现实中有些人原始潜质很相似，但为何有人比较出色，有的人却逊色一些，在一定程度都与自身的主观努力分不开。譬如舜的例子，“舜居深山之中，与木石居，与鹿豕游，其所以异于深山之野人者几希；及其闻一善言，见一善行，若决江河，沛然莫之能御也。”舜的外部环境可谓不好，但是舜发挥自己的主动性，经过自身的勤奋修身养性而逐渐成为圣人。endprint

第二，胡适指出教育的主动性与兴趣分不开，兴趣可很好地提升人们的主动性：“儿童的兴趣即是本身才力发生的记号……某种兴趣的发生，即是表示这个儿童将要进到某步程度。凡兴趣都是能力的记号，最要紧的是寻出这种能力是什么？”[1]577胡适在论述杜威教育哲学时提到责任心与兴趣的区别：一种是偏重责任心你必须做，董仲舒与康德持责任心观点；另一种以孔孟儒家为代表的兴趣派，即“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，这种快乐的兴趣教育有利于发挥人在教育中的主动作用。兴趣不是自私自利的行为，兴趣是把自己所作的事情认做自己活动的一部分，寓教于乐。因此，在教育中尽量避免混淆兴趣与责任心，兴趣是活的，它的发生即是创新能力发生的标志，新活动的起点能够激活人自身，奋进人的动力。[1]580

第三，标准的教育法。教育一方面是主动的积极教育，但主动的教育必有高的标准，孟子教育的目标是以圣人为标准：“规矩方圆之至也，圣人人伦之至也。”除高标准之外，在教育的过程中必须遵守一定的规则与程序。胡适引“羿之教人射必至于毂，学者亦必至于毂，大匠悔人必以规矩，学者亦必以规矩”（《孟子.告子》），突出规则与方法的重要性，标准与规则是通向教育的捷径，是前人的智慧与实验验证过的，后人可借鉴与遵守此标准，从而实现教育目的。

胡适还将高标准的教育法引入他的平民主义教育中。现代社会是平民社会，教育标准应摆脱传统时代的劳心与劳力、道德与知识的二元对立，应该从现代视域下培养全面的人才。平民教育有两种标准：一种以性善论为基础培养个人主义教育（intellectual individually），倾向于个人的品德知识、独立思想、个体能力、观察判断能力在教育中展现出来，培养科学与开放精神；另一种是共同活动的观念和习惯，这其实就是公民社会的公德，公民社会作为一种现代社会的组织形式，必须由这个社会的分子共同享受，个人与团体、团体与团体之间必须有圆满而自由的交互影响，因此教育应该以一致的现代的公德意识为高准则。

注 释：

① 杜威观点类似：“只有交往之后才会认出潜在性（potentialities”，选自杜威《实用主义教育与民主》，亚里山大主编《杜选集》1卷，第223页。

参考文献：

[1]胡适著.欧阳哲生编.胡适选集[M].长春：吉林教育出版社，2008.

[2]胡适.中国中代哲学史[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[3]约翰.杜威.人性與行为[M].美国：亨利霍尔特公司，1922.

作者简介：马晓晖（1981.5—），女，河北邯郸人，教育学博士，河北工程大学副教授，硕士生导师，河北工程大学就业指导中心主任，主要研究积极心理学、教育学。

张振国（1967.5—），男，河北肥乡人，河北工程大学科研转化中心主任，副研究员。

（责任编辑：李直）

基金项目：2014年河北省社科基金项目：大学生自主创业意向的心理学因素研究——以河北省大学生为例，项目编号：HB14JY067endprint