中学历史中“史料实证”教学的基本策略

薛 怡

(上海市风华初级中学，上海 200072)

一、“史料实证”的概念界定

我国教育部于2016年9月颁发了《普通高中历史课程标准(征求意见稿)》，在该标准中，“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”被确定为历史学科素养的五大构成要素。历史课程的教学重心就是培养和提高学生历史学科的核心素养，而“史料实证”就是其中重要的核心能力之一。

“史料实证”是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。[1]它包含“史料”和“实证”两个关键要素。《现代汉语词典》认为，“史料”就是历史资料[2]，“史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹,有证据传留至今日者也。”[3]“实证”则解释为实际的证明。[2]在历史学科中，对历史的探究是以“求真”为目标的，因此史料便成为我们还原历史真相不可或缺的证据，更是我们解释和评价历史人物和历史事件的基础。“史学的任务是要从历史的遗骸或残迹中去重认那曾经活生生的历史，并以文字为主要手段将它重现出来。”[4]而在此基础上欲对历史形成正确、客观的认识，则需要培养“实证”精神，学会辨析史料，从史料中提取有效信息，并最终运用有效史料构建合理的历史叙述。课程标准对“史料实证”这一核心素养从四个维度进行了阐释：1.知道史料是通向历史的桥梁，了解史料的多种类型，掌握史料搜集的途径与方法。2.能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神。3.能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识。4.能够以实证精神对待历史与现实问题。[1]换言之，就是借助史料，通过收集、整理、鉴别和分析等方法，对历史实践、历史过程和历史结论做出客观全面的判断、合情合理的诠释，从而落实历史学科“立德树人”的根本任务。

二、“史料实证”的价值内核

历史学科核心素养旨在培养学生相对稳定的、必备的、能体现出历史学科特征的思维品质和关键能力，其体现在历史学习中的史学知识、能力方法以及情感价值观三个方面，最终落实为学生的“关键能力”和“必备品格”。当我们回归历史学科的本质，会发现“史料实证”是基于核心素养培养的历史教学中最具学科特征的一个指向，因为它是历史学习中特有的思维品质，是理解和解释历史的关键能力与方法。

历史不同于自然科学，因为它有很多看似主观的人为思维过程；但历史学习又有科学性，主要表现为，历史的理性思维能力需要缜密的逻辑推理。在“史料实证”的培养中，学生了解史料，进而产生了解其他类型史料的兴趣，掌握史料获取的途径与方法，并对史料进行分类和辨伪，这将提升他们的历史批判思维能力。辨析史料，探究作者编写史料的意图，判断历史材料的效度和价值，有利于学生体会“无征不信、孤证不立”的实证精神，并在之后的学习和生活中以实证精神处理历史和现实的问题。且由于历史学本身具有“学科交叉性”这一特点，实证素养的养成也会影响和促进其他学科的学习，其影响将具有广泛性和长期性。从史料中提取有效信息，运用史料形成新的问题视野、理解历史问题的价值和意义，将提升学生的多维认知能力；而体验历史探究的过程、构建合理的历史叙述，将提升学生缜密论证和诠释评价历史的能力。总之，“史料实证”能够提升学生的史学研究意识、证据意识，它既是历史学习与研究的重要方法，也是解释历史和评判历史的重要能力，是历史学科科学性的体现。

当然，“史料实证”素养也传递着更深层次的功能任务。历史不可能以基本不变的物质形态传承下去，这决定了当代人永远不可能回到“纯粹的过去”，至多只能回到“当代人理解的过去”，而要精准理解过去，就需要凭证据说话。落实“史料实证”素养，是为了让学生掌握历史学习的思维和方法，更是为了让他们形成质疑求真、理性思辨、实证研究的态度，培养他们讲求证据、理性处事的现代公民意识。当学生以理性的精神、独立的判断能力接近真实的历史，进而对历史产生“同情之理解”，他们必然也会产生对人生价值和生命意义的追问，会形成正确的价值取向和积极的人生态度，这便真正发挥了历史教育“培养全面发展的人”的作用。

三、“史料实证”的路径达成

为在中学历史教学中实现“史料实证”的目标，有效达成学生关键素养的培养，笔者结合自身教学实践，尝试从以下三个方面入手：

1.厘清史料类别，掌握史料搜集的基本方法

在教学中，教师只有引导学生认识不同类型的史料，体会不同史料的价值，正确解读史料中的信息，才能为合理运用史料分析和解释历史打好基础。由于载体、角度不同，史料可分为实物、文献、图片史料等类型；也可分为原始史料、二手史料等类型，因此必须帮助学生明确史料的分类，防止混淆。为此，教师可以利用历史导言课明确史料的分类方法，在平日教学中利用各种类型的史料强化史料分类概念，也可要求学生在课前预习和课后探究的过程中通过书籍、网络、实地考察、调查访问等途径搜集史料，进而明确史料的分类方法和获取途径。

如讲述“洋务运动”的内容时，李鸿章作为关键人物，教师可搜集关于李鸿章的一手史料，如《江苏巡抚李鸿章致总理衙门原函》《李鸿章致曾国藩函》《筹办夷务始末》等，还可搜集关于李鸿章的二手史料，如张静的论文《李鸿章集团与江南制造局》、美国人康念德撰写的《李鸿章与中国军事工业近代化》、马昌华编撰的《淮系人物列传》、刘广京撰写的《李鸿章评传——中国现代化的起始》等。从史料形式的角度出发，教师可搜集关于李鸿章和洋务运动的纪录片、李鸿章兴办的江南制造局遗址图片，还可通过学生对李鸿章故里进行的实地考察来搜集与其相关的文物图片等，这在帮助学生强化史料分类方法的同时，也渗透了史料的获取途径。

2.鉴别史料价值，合理解读史料信息

史料鉴别是历史研究的一把标尺，也是落实“史料实证”能力的前提之一。对史料的信度和效度进行鉴别，有助于学生理解历史这门学科的本真和性质。史料效度可以从“史料真伪、史料的异同、史料的讹误”等方面进行鉴别。

如讲授北宋商业繁荣与城市生活时，多数教师会选择《清明上河图》这一图像史料进行教学，但流传至今的宋元明清本达数百本之多，最具有代表性的就有三本：北宋张择端的《清明上河图》(故宫博物院藏，通常称“宋本”)，代表宋代风俗画最高艺术成就，是此类绘画题材的原创本；明代仇英的《清明上河图》(辽宁博物馆藏，通常称“明本”)；清代宫廷画家陈枚、孙祜等人合绘的《清明上河图》(台北故宫博物院藏，通常称“清本”)。在教学中，教师首先要对该画的版本进行甄别，以免出现错误。其次，不同版本的《清明上河图》带有各自所处时代的特征，若将它们作为拓展探究性课题，引导学生对其进行鉴别分类，尝试从细节中解读不同背景下此画的创作，那么不但可提升史料的鉴别能力，更可为了解不同时期的社会风貌提供信息。

此外，教师还可引导学生通过对史料的辨析和对作者意图的认知，判断史料的真伪和价值。史料是研究者与历史事实之间的桥梁，但却并不等同于研究客体，其在反映历史存在的客观性的同时，还带有很大的主观性，因为史料的创造者很可能因为自身的视角、价值观等因素扭曲或虚构历史。

另外，要引导学生合理解读史料、提取信息。以文献史料的解读为例，其可分为信息的提取和概括，包括浅层信息和深层信息；信息的对比，可对比文字史料和图片、口述等史料内容之间的逻辑关系、对比史料和时代背景之间的关系；信息的批判理解。如在对中国古代史教学中常用文言史料进行解读的过程中，初中学生年龄较小，文言文水平不够高，因此，解读文言文资料时有必要对其进行文字梳理，帮助学生句读标点、解释生僻文字、扫清阅读障碍。而在高中历史课堂中，则对学生解读文言文史料的能力提出了更高的要求。教师在教学过程中应着力教会学生解读文言史料的方法：解读文言史料的重点在于理解这段史料的整体内容，以时代背景为出发点，选择自然环境、经济状况、政治形态、文化传统、社会生活、时代特征等角度对其进行分析；关注材料的出处，抓住材料中的关键字、词、句，提炼材料的核心观点。很多文言史料对于学生来说可能是陌生的，但它所蕴含的历史信息却往往契合学生已有的知识储备，要在此基础上准确地进行知识迁移。

再以历史教学中经常使用的图片史料为例，要教会学生如何观察历史图片、如何明确图片名称等；在出示历史地图时，要引导学生从地图名称、图释等关键点入手，结合时代背景和其他史料解读地图中的信息。如在教授《商业繁荣与城市生活》一课时，可结合《清明上河图》《宋汴京城平面图》《东京梦华录》《宋史·食货志》等史料，从不同角度对《清明上河图》加以说明。多种材料相互印证后，学生对图片史料的解读会更加趋于合理，亦有利于得出客观全面的结论。

3.审慎运用史料，构建历史逻辑思维

在明了史料分类、鉴别史料信度、提取史料信息的基础上，如何运用史料构建历史逻辑思维、还原历史真相，需要教师的精心设计和巧妙示范。

对于教师来说，史料的运用首先要紧扣主旨，在落实教学目标的基础上培养学生的史证意识。在具体的历史教学中，教师要注重打通前后历史，从纵向和横向的角度让历史具备通感，要防止历史事件被割裂看待。这就需要教师在选择史料时基于课程标准，分析单元教学主旨、单元课程安排，确立教学主旨，还可以将课程内容置于历史的大背景下去看待，以期获得更为详细和全面的史料。以八年级历史《早期的西方殖民扩张》一课为例，有教师将其置于世界历史的大背景下，确立教学主旨为：西欧在航海探险的同时也踏上了血腥的殖民扩张之路。亚非拉的自然资源和人力资源遭到空前掠夺，由原本相对独立到被迫纳入世界殖民体系，一个东西方密切联系的世界市场逐步形成。西欧则在腥风血雨的财富掠夺和领土扩张中，积累了发展的资本。为说明早期西方殖民扩张对亚非拉地区的影响，教师选用14世纪阿拉伯旅行家伊本·白图泰对马里帝国的描述、19世纪中叶英国探险家利文斯的记录、黑人奴隶的回忆、《1650年和1900年欧亚非人口统计数据表》、1637年印第安人遭屠杀的版画、《1700—1860年美国人口种族构成表》《1886年英国殖民地图》等多种类型的史料，从不同角度引导学生分析和评价早期殖民扩张的影响，对教学目标的达成起到了很好的效果。

其次，在选择和运用史料时要基于学情，关注史料的指向性和解读度。如七年级学习中国古代史时，古文资料的选用要符合初中生认知水平，文献需长短适中、简明扼要，必要时可适当补充白话文注解，并为生僻字注音。在华东师大版七年级第一学期《多民族政权的并立》一课中，教师出示了三段文献，说明契丹、党项、女真等民族与汉族在政治制度上的相互借鉴。鉴于大段古文的晦涩艰深，教师节选了其中最有指向性的典型内容。如《辽史》中的“援据故典，参酌国俗，与汉仪杂就之”；西夏《天盛律令》中的“(西夏)其设官之制，多与宋同，朝贺之仪，杂用唐、宋”；《金史》中的“颁新官制及换官格……然大率皆循辽、宋之旧”。同时，呈现的三段文献内容简洁，学生极易理解，也很好地印证了各民族在政治上的相互借鉴和学习。而在高中历史的教学中，就要给学生提供有深度、可思辨的史料。如讲述“英国资产阶级革命”时，可出示《英国大宪章》片段和14世纪英国议会的令状，再结合《权利法案》对比分析，议会中国王和各等级人士的政治地位随着历史的变迁发生了怎样的变化，造成这种变化的原因是什么。这既提升了学生获取史料的能力、分析归纳的能力，也有利于他们从“相同与不同、不同中见联系”的视角分析和评价历史事件。

很多教师会结合学情、根据主旨选择史料，但在运用史料进行历史教学时，却往往出于自己的爱憎好恶或功利化的教学追求，有意无意地截取其中一段或一句，而不顾及史料的前后联系和整体内涵，导致史料失真甚至背离其原意，这一点需要引起高度重视。在教学中，教师必须全盘考虑，尽可能运用全面客观的史料，渗透实证方法，才能在长期的课堂示范中帮助学生模仿和迁移，最终提升“史料实证”的素养。

再者，教师在教学过程中运用史料的目的往往是“说明”而非“论证”。我们经常会看到这样的情景：教师提供某段史料，接着抛出问题，学生解读史料、讨论分析，最后得出结论。但是这个结论却常是书中已有的观点，这种史料的呈现和运用方式带有明显的暗示性和引导性，教师认为只要让学生说出书上已有的结论就“大功告成”了。但史料不是历史教学的装饰品，史料在历史教学中的作用在于激发学生的思维，培养他们质疑和思考的能力，“说明型”的史料教学难以培养学生的“史料实证”意识。

最后，在运用史料时要注意逻辑性，不能仅仅只是简单地堆砌史料。运用时要注意史料间蕴含的显性或者隐性信息，关注他们是否能够建立某种逻辑联系，从而构成环环相扣的推理链条。学生在分析解释时不是从一则史料得出结论，而是由此及彼、由表及里地综合运用史料，在逐层推演和互证互通中感受历史学的逻辑之美，体味历史学的深邃之味。

四、结语

“史料实证”素养是学生在历史学习中必须具备的关键能力，对历史的推理和论证必须依据可靠的史料。因此，教师在课堂中要以“求真求实”为目标，以史料作为教学的主要工具和资料，通过对史料的选择和运用，帮助学生掌握史料搜集的途径与方法，判断史料的真伪和价值，通过史料发现、分析和解决问题，提升学生“史料实证”的核心能力，最终形成对历史正确、客观的认识。当然，在落实“史料实证”素养的同时，也要兼顾其他四大核心素养，而如何在历史教学评价、历史学习方法上进行相应的调整和提升，也是需要进一步思考和实践的。