我国中小学教师教学风格的代际差异

王 飞

(山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

教学风格作为抽象的教育观念和具体的教学行为的中介，既能将抽象的教育观念具体化，又不至于落入过于注重具体操作和技能而忽视理念变革的窠臼，故成为现代教育改革所关注的重要领域之一。教学风格深受教育价值观的影响和制约，而教育价值观则深深植根于教师的成长和生活背景中，各年代出生的教师由于在其成长的关键阶段所经历的社会重要事件的不同，导致他们的教育价值观存在着代际差别，进而形成了教师教学风格的代群差异。

一、代际划分的标准

学术界对“代”概念的界定比较一致和清晰，大都认为“代”是由具有相同的出生年代，并共同经历过关键成长阶段重大人生事件的个体构成的群体。目前有关代际划分的标准主要有两种：第一种主要侧重于代际差异的社会学特征，同时兼顾代际差异的生物因素进行划分。如肖恩·雷诺斯(Sean Layons)将美国人口划分成四代，分别是：“成熟一代”(Mature Generation，1945年前出生)、“婴儿潮一代”(Baby Boom，1946-1961年)、“X一代”(Generation X，1962-1979年)、“回声潮一代”(The Echo，1980年及以后出生)。[1]张永杰、程远忠将中国人划分为四代：第一代人为创建新中国的一代(1921年中国共产党成立至1949年新中国建立之间的28年)，第二代为解放初期的一代(1949年新中国成立到1966年的17年)，第三代为上山下乡的一代(1966年“文化大革命”爆发到1976年“文化大革命”结束的10年)，第四代为改革开放的一代(1976年“文化大革命”结束后出生的一代人)。[2]第二种主要依据代际差异的生物学因素，同时兼顾代际差异的社会学特征进行划分。如洪治纲以10年左右的历史时段，将新时期以来的作家队伍划分为四个代际：“50后”“60后”“70后”和“80后”。[3]颜玉凡和叶南客也以10年左右为一代将我国人口进行代际划分，对我国居民的社区公共文化需求差异进行了研究。[4]

尽管代际的划分标准并不一致，其受文化的变迁而存在较大的弹性，但是我们并不能因代际划分缺乏严密的精确性，而断然否定代际研究的科学意义。我们赞同重大历史事件是划分代际的一种标准，但基于相当多的历史事件哪怕是重大历史事件都具有同质性，因此我们更倾向于将一些重大历史事件“打包”，从长时间段的角度探讨重大历史时段而不是其间的历史事件对代际划分的影响。正是基于上述原因，当我们对当代我国中小学教师进行代际层面的系统研究时，其代际划分也只能采用相对性的原则，即结合影响代际差异的社会因素和人口学因素，考虑本研究对象为我国中小学目前在职在岗的教师，以10年左右的历史时段，将我国中小学教师队伍主要划分为“50后”“60后”“70后”“80后”“90后”这五个代群。

二、中小学教师教学风格的代际差异

为了揭示教师的教学风格，本研究采用质性研究和量化研究相结合的方法，通过对教师的深度访谈、课堂观察以及问卷调查等方法，走入他们的日常教育教学实践，探寻教育教学实践的总体风格。问卷采用格里戈连科和斯滕伯格(Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J., 1993)编制的教学风格量表(Thinking Styles in Teaching Inventory, 简称“TSTI”)。[5]该量表由功能维度(立法型、执行型、评判型)，水平维度(整体型、局部型)和倾向维度(激进型、保守型)构成。本研究选取山东省不同地市的10所中小学的教师作为研究对象，投放问卷350份，回收325份，回收率92.86%，其中有效问卷298份，有效率91.69%。经SPSS20统计，教师教学风格量表的α系数为0.965。

表1 不同代群教师教学风格均值

1.教师教学风格的总体特征

教师教学风格量表采用李克特7点量表。从表1来看，对于所有教师而言，在功能维度上，评判型的分值最高(5.2683)，然后是立法型(5.1639)，最后是执行型(4.6364)。这说明，我国中小学教师善于对自己的教学进行反思、分析和评价，对学生学习情况的反馈情况也较好。执行型的得分最低，说明我国中小学教师比较反对灌输式教学，鼓励学生在遵守课堂纪律的前提下，发挥主动性和创造性。访谈发现，由于受新课程改革理念的影响，教师普遍重视提升自己的反思能力，很多学校把培养“反思型实践家”作为学校培养教师的理念，并将其渗透到教研活动中。尽管在教学活动中，教师激发学生创造性的措施还不太完善，但大多数教师坚信教学改革的方向之一是增进学生的自主性，并通过给予学生主动探究的机会，提升其创造性思维的能力。

从水平维度来看，整体型(5.2372)高于局部型(4.9231)。这说明，我国中小学教师更注重从总体上讲授内容，通过对相关主题的背景知识、主旨的讲解以及对与课程相关的概念、原理的深入解析，使学生全面了解内容。访谈和课堂观察发现，教师普遍认为通过对内容的总体了解，有助于更深入地解读文本内容。当学生对所学内容缺乏宏观把握时，也很难认识内容的不同细节之间的联系。

从倾向维度看，激进型(5.4670)高于保守型(4.5998)。这说明教师比较关注教学改革方面的最新动态，并愿意或者正在尝试在教学过程中使用一些新方法，以改善教学，提升教学质量和效果。总体来看，近年来各种教育新理念的引入确实对我国教师改善其教育教学观念起到了较好的作用，通过关注和学习教育新观点和新理念，其教学观、师生观、学习观、管理观、评价观等方面也持有较积极的取向。

2.不同代群教师教学风格的比较

在功能维度上，“50后”教师更倾向于立法型，其次是执行型，最后是评判型。访谈发现，“50后”教师认为，在教学过程中应该根据学生的特点因材施教，但若教师缺乏权威性，就会导致课堂混乱，甚至会影响最基本的教学，因此课堂管理是教师面临的首要任务。至于教学的内容，虽然应该根据学生的学习状况、兴趣等进行增减或变换，但是在没有十足把握的情况下，应该尽量尊重教科书的内容设计，毕竟教科书是经过学科专家和教育学者长期研究和设计后制定的。虽然“50后”教师也认识到学习新的教育教学理念的重要性，但是亦依赖于他们积累的经验与教训，认为其更加适合教育教学实际。

“60后”“70后”和“80后”教师在功能维度上的排序都是评判型、立法型和执行型。相较而言，“80后”教师在评判型和立法型方面的得分更高，且评判型与立法型的分差也最大(达到0.2273，远高于“60后”和“70后”教师的0.0932和0.0714)，这说明“80后”教师比“60后”和“70后”教师对教育新理念的接受度更高，更善于对自己的教学进行反思和评价。

“90后”教师更倾向于立法型，然后是评判型和执行型。访谈发现，由于受教育新理念的影响，他们普遍持有“教师是学生学习的辅助者”的理念，认为教学过程是师生共创而非单向传输的，在教学过程中教师应该鼓励学生参与和对话。不过，由于工作年限较短，在采用新的教育理念和民主的管理方式中，也会出现课堂纪律混乱等情况，因此他们认为，要保证学生的积极参与，首先需要教师创设一套规范，防止课堂的混乱。因此，“90后”教师在立法型方面的得分最高。不过，与“50后”教师不同，他们认为班级或课堂规范的制订过程中，应该积极发挥民主精神，邀请学生一起参与规则的制订，充分吸纳学生的意见和建议。

在水平维度上，五个代群教师都倾向于整体型教学风格，注重从总体上把握和讲解内容，且他们之间的差异并不明显。

在倾向维度上，五个代群教师都持有积极取向，激进型得分均高于保守型得分。“50后”“60后”“70后”“80后”“90后”5个代群激进型与保守型的平均分差分别为：0.2143，0.6025，1.0451，0.9458，0.9022。这说明，相对而言，“50后”教师群体虽然在教学内容选择和处理、教学方式改革、教学评价等方面也持有积极取向，但与其他代群相比，其积极性明显偏弱。

三、中小学教师教学风格代际差异的深层原因分析

同一年代出生的个体所经历的社会文化事件相近，拥有相似的文化履历，如教育启蒙、社会伦理以及价值理想等。在某种意义上可以说，正是这些相似的社会历史文化背景，形成了同一代人相近的集体记忆，从而塑造了一代人，也划分了不同的代群。

1.高扬集体精神的成长环境，铸就了“50后”教师相对保守的教学风格

对于20世纪50年代出生的教师来说，“生在新中国，长在红旗下”是这一代人的文化标签。中华人民共和国的成立，使得国人的精神世界有了统一的归宿。他们在感受到中国共产党伟大的同时，也看到了自己的力量。这种高度整合的社会体制和同一的社会心态的形成，使得自上而下的一次次社会运动能够发挥其最大的动员效率，万众一心的同质性社会心态由此产生。“50后”教师从小生长于这种集体文化氛围中，使得他们在工作中更愿意付出而不求回报，也使得他们努力学习文化知识、听从教师的教导，将报效国家视为理所当然的使命。同时，作为受苏联式教育成长起来的他们，教育观念更趋保守，习惯采取限制、保守、教师中心的教育教学措施，故而，“50后”教师的教学风格相较于其他代群更趋保守。

2.童年期集体主义观念的熏陶与青年期现代思想的碰撞，造就了“60后”教师保守与开放共存的教学风格

对20世纪60年代出生的教师来说，他们在步入青年期之后，迎来了拨乱反正和思想解放的大好时机。这使得他们在一种多元共生的文化环境中，自觉汲取了大量西方现代文化资源，为其后来的专业成长奠定了基础，使得他们与“50后”教师相比，拥有更加开放的教育观念。正如心理学家的研究表明的那样，一个人的童年经历常常为他的整个人生定下基调，成为一个人心理发展不可逾越的开端。[6]童年时期的生活和教育经历，在他们心底积淀了浓厚的集体主义意识和传统的教育观念，制约着他们对新教育观念的吸收和学习。因此，虽然与“50后”教师相比，他们的教育观念比较开放，但是与更年轻的教师相比，他们的教育观念则相对较为保守。因此，作为教育观念外在表现形式的教学风格相较于年轻群体也略微保守。

3.日益世俗化的成长环境，形塑了“70后”教师较为开放的教学风格

对于20世纪70年代出生的教师来说，步入青春期后，改革开放的大背景和日趋多元的社会和文化格局，使得他们摆脱了集体主义的规约，并逐渐形成了“以个人为中心、注重自身感受”的生存理念。作为这一代人中的知识精英阶层，较高的学历和知识层次，使得知识阶层的身份意识和精英伦理仍然影响着他们的人生信念，比如在“下海潮”时期，刚刚从事教师职业或者即将选择职业的他们仍然坚守薪资水平较低但却能深刻影响人的心灵的教师职业。但是，从本质上来说，这一代教师已经非常不同于他们的前辈。在他们心目中，物质化的生活方式，自由、民主的氛围等已经成为生活的必需品，这些理念深深影响了他们的教育观念，使得他们的教育观念与前辈教师相比更趋开放。在作为教育观念具体体现的教学风格上，与“50后”和“60后”教师相比，“70后”教师的教学风格也更趋开放，主张给予学生更多权利，鼓励学生学习的自主性和创造性。

4.备受关爱的成长环境，形成了“80后”教师重自由、开放的教学风格

卡通文化、个性化教育、不断加快的城市化进程、日趋时尚的商品经济，构成了“80后”教师童年生活中最为普遍的集体记忆。这一代人大多为独生子女。较为充裕的物质、众多长辈的宠爱、丰富多元的文化，一直伴随着他们的身心。这种独特的社会环境，使这一代人逐渐形成了一种个性化的自由意识，并与消费主义保持着密切的共振关系。他们的青春成长，恰逢网络化的到来，网络的便捷化促使他们与前辈相比更注重物质生活，更强调自由和平等。在信息化和网络化催生文化快餐化的同时，也使得一切相对恒定的价值观念受到挑战，虽然他们仍然坚守一些传统的伦理信条，如尊老爱幼、关心师长等，但是他们对这些传统伦理信条的理解和执行方式却有所不同，如他们对于尊重师长的理解不再是唯命是从，而是在言语谦逊的基础上，敢于说出内心的不同观点，通过平等对话，实现代际间的沟通。大学的扩招，为更多“80后”群体进入大学并接受高等教育提供了比前辈更多的机会，这也使得他们更加坚信开放、自由的价值。与前辈相比，这一代教师在接受师范教育时，恰逢中国提倡教师专业化、教育民主化等思想浪潮，故他们接受的教育新理念更多，教育观念也更加开放。这也就解释了“80后”教师在激进型、评判型、立法型三个维度的得分最高的原因。

5.网络化生存方式及注重实用的理念，导致了“90后”教师入职初期激进，而后迅速调整至温和的教学风格

与“80后”教师相比，“90后”教师在童年和青少年时期生活于更加开放和富足的社会。他们的很多童年记忆都是关于网络的，是名副其实的“网络一代”。他们的成长伴随着媒体和互联网的喧嚣，并成为21世纪互联网普及之后以网络表达为特点的青年文化的原创者和参与主体之一(“80后”也是参与主体之一)。这种青年文化是青年人发出的不同于主流文化或官方的声音，它在出现之时就带有一定的反叛，充斥着与主流文化相对抗的色彩。与长辈相比，他们更追求平等、自由，更加开放，更认同国际价值。与经历过中国改革开放之后逐渐发展壮大的长辈相比，他们一出生中国就已经成为举世瞩目的强国，他们无法体会这种变迁之剧烈，也缺少长辈那种超强的民族自尊心和自豪感，而是更加关注现实的社会问题和自己的利益，更加务实。这种务实精神使得他们很快能够转变角色，并根据自身和社会条件调整自己的观点和看法。与“80后”教师相比，“90后”教师教学风格相对保守，不过随着他们教学年限的增长、教学经验的积累，他们的教学风格应该会更趋开放。

四、启示与对策

教师教学风格代际差异的存在，提醒我们在制定教育政策、教师培训、学校教育管理等方面应该做出适当的调整，针对不同代群教师的特点采取灵活多样的策略，促进教师形成适合素质教育要求的教学风格，为教育质量的全面提升奠定基础。

1.为教师形成适合社会和时代要求的教学风格提供观念基础

教师的教学风格虽然体现于具体的教育教学方式、方法之中，但是这些具体方式、方法的选择和运用是基于教师教育价值观念的结果，因此若没有充分重视教师已有的教育观念，没有考虑到教师已有的教育观念在教师理解和运用新的教育理论过程中的作用，没有将其视为可以有效利用的资源的话，教师既有的教育观念就很难受到“扰动”，他们就会坚持其固有的认知图式和行为方式，无法形成与社会和时代要求相一致的教学风格。这就需要我们首先关注教师的教育观念，帮助教师意识到他们的教学行为背后的教育观念，将其与教育发展所提倡的科学教育观念相对照，使教师认识到其中的差距，产生转变旧教育观念、学习和掌握新教育观念的热情；再通过讲解新教育观念，引导他们向新教育观念转变，为教师形成适合社会和时代要求的教学风格奠定观念基础。由于教师的教育观念深受其所成长生活的社会历史背景的影响，因而不同代群教师的教育观念也存在代际差异。因此，在引领教师教育观念变革的过程中，应该充分尊重和考量不同代群教师教育观念的特征，有针对性地引领其变革，避免对所有教师“一刀切”，以防影响教育政策措施、学校管理、教师培训等在引领教师教育观念变革、形塑教师教学风格方面的效力。

2.为教师形成适合社会和时代要求的教学风格提供制度保障

虽然教学风格无好坏之分，每种风格都有其长处和不足，更不能由教师的教学风格来确定其教学效果的优劣。不过，随着社会的发展和教育改革的推进，诸如“教师不只是教书匠，更是学生学会学习和学会做人的引领者；不只是知识的传授者，更应该是学习的组织者和促进者；不只是教育工作者，还应该是教育规律的研究者”等理念已经得到社会和教育领域的广泛认可。这就需要教师在教育教学过程中，持有更加开放的教育观念和教学风格，善于反思自己的教学，勇于给学生学习的自主权，敢于对现有的规范提出有理有据的挑战等。因此，教育主管部门、学校等在教育政策制定、教师培训、学校管理过程中，应该为教师形成更加开放的教学风格提供制度保障，并且在提供制度保障时应该针对不同代群教师的特点采取灵活多样的策略，以有效促进教师形成适合社会和时代要求的教学风格，为教育质量的全面提升奠定基础。

3.为教师形成适合社会和时代要求的教学风格提供措施保障

“不同年龄的人对变革和时代进程本身的步伐有着不同的评价。这些不同评价是同每个人对所看到的文化变革和社会变革的想法联系在一起的。每个人都属于自己的一代，他们势必以‘代’为出发点对人们维系的各种价值表示赞成或反对。”[7]教育政策制定者、教师教育培训者、学校管理者等必须充分考虑不同代群之间的差异，并认真探讨不同代群之间相互学习的可能途径，以达到取长补短、互相学习的目的。首先，应加强不同代群教师之间的沟通。沟通是相互了解的前提，只有形成不同代群之间的良性沟通，才能使彼此认清其所求和所长，为相互间的学习打下基础。各代群教师都有自己的优势，也因为社会和时代的局限而存在一些不足。通过建立有效的沟通渠道，可以打通不同年代教师之间交流的屏障；通过组建跨年龄教研小组、管理团队等，能为实现不同代群教师之间的沟通奠定基础；通过相互交流，能让各代教师了解其他代群教师的教学风格及其形成缘由，提高相互包容、相互学习的热情。其次，对不同代群教师进行差异化管理。由于不同代群教师的工作需求特点不同、对权力距离的感受不同，导致对管理者的作用和角色的认识不同，对领导方式的偏好不同，这些都要求管理者认真审视自己原有的领导方式，针对不同代群教师，采取有针对性的领导方式，发挥各代教师的工作潜能。最后，顺应不同代群教师的特点，实行必要的组织变革。教学风格的代际差异可能会导致内部分化，个体容易根据教学风格的相似性进行自我归类，形成小群体，在小群体中固守自己的教学风格，造成不同代群教师之间的隔阂。因此，教育管理者应该运用科学的管理理念和方法，对组织的权力结构、沟通渠道、成员间的合作等进行系统的调整和革新，以适应不同代群教师的需求和特点，提高组织的效能。