新高考背景下中学化学走班教学的困境及解决策略

丁燕萍

(上海市延安中学，上海 200336)

一、引言

2017年起，上海高考从原先的“3+1”模式变为“3+3”模式。所谓“+3”，就是学生可以从政治、历史、地理、物理、化学、生物六门学科中任选三门作为考试科目，从而使学生的高考“3+3”组合有百种之多，改变了传统文理分科的局面，给予学生更多的选择权和自主权，更重视学生的综合能力培养和个性发展。

据笔者调查了解，上海很多高中尤其是市实验性示范性高中，充分体现“以学生发展为本”的教育理念，希望满足所有学生的选科意愿，采用了走班教学模式。

二、理论依据

走班教学，即根据学生已有的知识基础、能力掌握和学习需求的差异，将学生分成不同的群体，完成不同层次的知识技能、过程方法和学习素养等方面的培养，从而达成使每位学生的潜能都能得到充分发展的终极目标。孔子早就提出了“因材施教”的观点，认为教育学生要“视其所以，观其所由，察其所安”。布卢姆也指出许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要原因不是学生欠缺智慧，而是由没有适当的教学条件和合理的帮助造成的。“分层次教学”就是要最大程度为不同层次的学生提供这种“教学条件”和“合理的帮助”，使各层次的学生都能“跳一跳，够得到”。

现行的走班教学，即根据学生个体的“+3”选科情况，学校统筹安排，一人一张课表，打破了原先行政班教室的空间局限性，使课堂变得更开放、更灵活。这种新型的走班教学，相比于以往的传统教学，给学生与教师带来了极大的挑战。

三、困境呈现

1.教师往往需要跨层次教学，难以准确把握好“分层”的度

由于高考改革新方案的实施，高考选考化学的人数呈现大幅度增加的趋势，在部分市、区示范性高中，该比例达到50%及以上。根据学校的走班教学模式，如此多的教学班级要在每周固定的2～3个半天内同时完成各自不同的学习任务(合格考与等级考)，化学教师唯有全体出动，才能满足其需求。每位教师在半天的时间内极有可能要完成“两个课时的合格考、两个课时的等级考”的跨层次教学任务，甚至有些教师的课表上还出现了“高二等级考、高二合格考、高三等级考”连续三课时的教学安排。教师在短短半天的时间内，很难在合格考、等级考之间自由切换，难免会在课堂教学中出现“张冠李戴”的现象。

其次，2017年是上海市化学合格考改革的第二年，也是上海市化学等级考改革的第一年，教师对《普通高中化学课程标准(修订稿)》和《上海市高中化学学科教学基本要求》尚处于接受培训和自我学习的过程中，同时还受到了原先高考的长期影响。所以，任课教师难以在“老高考与新高考”之间、“等级考与合格考”之间准确把握好“分层”的度，往往容易在实际教学过程中“越界”，抱着“宁肯多讲也不能少讲”的心态走进课堂，教师的“好心”无疑加重了学生的学习负担。

2.学生的学习基础差异大，学习动机各异，难以接受相同的课堂教学模式

新的高考方案实施后，选考化学的学生可报考80%左右的大学专业。这就意味着很多理科并不强又希望大学专业选择面广的学生会选择化学作为高考科目，这就造成了学生化学基础差异很大的事实。更何况，如今的教学班是走班，班级凝聚力没那么强，班级的日常管理有些散乱。如今的学生要面临“+3”的高考科目的“增负”和单科缩减为30分的“减负”，学生对化学的学习兴趣也没那么浓厚。教师若一味采取“填鸭式”的传统教学形式，势必有些学生的思维会跟不上，可能会沦为“陪读生”，而这违背了“使每位学生都有所收获”的教育初衷。

3.社会的评价制度过于单一，难以准确衡量课堂教学的实际效果

新的高考评价制度中，化学高考从原先的“一考制”变为如今的“两考制”(合格考和等级考)，分数从原先的满分150分变为如今的70分，从原先的“分数制”变为如今的“等级制”，虽然有所变化，但最终都是以一两次特定考试的绝对分数作为衡量学生高中三年化学学习效果的主要依据。如此单一的评价制度，对于走班课堂中基础各异的学生而言，无法真实呈现学生在学习过程中的进步与变化，很难激发学生内在的学习愿望，很难培养学生渴求新知、积极向上的竞争意识，对其缺乏一定的激励和导向作用。如此评价，作为课堂教学质量的检测手段，具有一定的片面性，有失客观与公正。

四、解决策略

1.“讲堂”变“学堂”，激发学生主动学习的愿望

主动学习，与被动学习相比，最大的变化在于“我要学”代替了“要我学”，内在意愿表达的志趣代替了外在压力促成的负担，从而使学习变得更持久、更快乐。此间转变的关键在于学生的学习兴趣是否浓厚，学生是否建立了良好的学习动机。传统的课堂教学，往往以“教师讲、学生听”的“满堂灌”为主，压抑了学生的个性发展。学生在学习过程中逐渐表现得无奈、被动和冷漠，无形中增加了学习的心理负担。

为了改善这种教学常态，激发学生主动学习的愿望，笔者在日常教学中尝试“存疑—释疑—质疑—归纳”的教学模式，力争将课堂还给学生，变“讲堂”为“学堂”，增加学生在学习过程中的自主性和独立性，收到了一定的成效。所谓存疑，是指学生在课前的预习过程中存在各类不懂或似懂非懂的疑问，并能够在课堂上主动提出。因为疑问是学生独立思考的结果，所以存疑是学生主动学习的体现。所谓释疑，是指面对学生提出的各种疑问，通过生生之间的相互交流，教师适时引导，进行解决。因为同伴之间的互助与沟通，是增强学生主动学习的驱动力。所谓质疑，是指学生面对“答疑解惑”所得的内容，发表自己不同的看法和意见，生成新的问题。质疑能力是创造性思维的重要组成部分，多思考、多质疑，以疑启思，能最大限度地调动学生自主学习的积极性和主动性。为了避免学习的盲目性，每节课的结尾或作业环节，必须是学生对所学知识通过“思维导图”等形式呈现的整体归纳。现以“氯元素及其物质的复习”一课的教学实录为例：

表1 “氯元素及其物质的复习”教学实录

2.“问题”变“主题”，加强课堂教学活动的设计

教学活动设计，与传统的教案学案设计相比，最大的区别在于其是从学生的角度设计，而不是从教师的角度设计，从而能更有效地发挥学生的主观能动性。教案学案的设计，体现了“教师与教材”为中心的传统教学思想，其核心目的就是教师怎样讲好教学内容，更注重对学生进行知识传授和技能训练，强调教师主导地位的唯一性。而教学活动设计，体现的是“学生与活动”为中心的创新教育理念，重视对学生的能力方法的培养和学习过程的体验与感悟，不仅重视教师的“教”，更重视学生的“学”，强调教学中教师的主导地位和学生主体地位的辩证统一，能有效培养学生的核心素养。

如何设计优秀的课堂教学活动，是笔者一直在思考和实践的课题。笔者发现，教师若能将课堂上常见的、细化的、思维单向的、答案唯一的教学问题转变成新颖的、粗略的、思维发散的、答案开放的学习主题，会达到事半功倍的效果。现以“碘元素及其形成物质”一课的教学活动设计为例：

(1)课前预习

在希腊文中，卤素原意是成盐元素，因能跟典型的金属化合生成盐而得名，在生活中广泛应用。作为卤素之一的碘元素，是人体必需的微量元素，有“智力元素”的美称。那么，碘元素对人体的影响究竟是怎样的？如果人体出现缺碘症状，该采取哪些有效措施？

(2)知识储备

利用书本或网络等资源查找人体与碘的关系，并在课堂上交流讨论，如碘元素对人体能造成哪些影响？生活中有哪些有效的补碘措施？如何设计实验证明碘盐中碘元素存在的形式？讨论并确定实验研究的方案，认识实验探究的一般过程，体验科学家科研过程中的艰辛与快乐。此时，教师可以提供一些试剂和建议，使得方案严谨和科学。

(3)实验探究

表2 有关碘盐的实验探究

(4)实验引申

实验过后，教师可引导学生思考：炒菜中使用碘盐时有哪些注意事项？生活中有哪些工具能快速测定碘盐中的碘含量是否达标？其工作原理是什么？

3.“苦学”变“乐学”，丰富化学学科课程的设置

《普通高中化学课程标准》(以下简称《课程标准》)明确指出，课程的基本理念是“以学生发展为本，坚持全体学生的全面发展，关注学生个性的健康发展和可持续性发展”。传统的化学课程，注重对学科知识的传授，而忽略了学生对知识的体验与感悟需求；注重对解题技巧的灌输，而忽视了学生对运用知识解决问题的实践能力培养需求；注重考试分数的提高，而轻视了学生今后自主学习的综合素养提升需求。

为适应新高考改革的“走班制教学”，课程要充分体现“学生是课堂的中心”的教学理念，为此，学校要保障学生对于课程的自主选择权。高中化学课程的设置，既要保障学生对学科知识的掌握，又要促进学生的创新能力和实践能力的提高；既要满足学生在高考中获得好成绩、进入好大学的短期需求，又要引导学生变兴趣为特长，钻研课题，为今后的长期独立学习养成良好的学习习惯，打下扎实的科研基础。

笔者根据国家课程和地方课程的标准，结合学校传统和优势、学生的兴趣和需要，开发了具有学校特色、学科特点的化学学科三类课程，使“苦学”变“乐学”，起到了良好的减负增效的教学效果。具体课程设置如表3：

表3 化学学科三类课程的校本开发

(续表)

新高考背景下如果开齐所有合格考和等级考科目，一定程度上会影响选修课程的开设，诸如内容上的重复、课时上的冲突等。因此，学校将选修课程的开设朝向培养学生学科素养的方向转化，将选科走班课程与自主选修课程进行有效结合就是一个很好的尝试。同时，两类课程的融合也便于课务安排，降低排课的难度。在具体的实施过程中，主要秉承“必修与选修相结合、基础与拓展相结合、知识与能力相结合、短期与长期相结合”四个原则，通过必修课程上“学生和教室相对固定、教师流动走班”；选修课程上“教师和教室相对固定、学生流动走班”的两种模式，确保每一位学生在高中化学学习中都能有所收获。

4.“分数”变“等第”，关注学生学习经历的评价

评价是指从特定目的出发，根据一定标准，通过特定程序对已经完成或正在进行的学习进行检测，找出反映质量或成果的资料或数据，从而对学习水平做出合理的判断。评价作为课堂教学质量的检测手段，其目的是要激发学生的学习愿望，培养学生渴求新知的动机，强化学生的竞争意识，体现“以人为本”的教育思想。

传统的评价制度，以学生可量化的考试分数作为参照依据，使教育进入了“考卷考什么，教师教什么，学生学什么”的误区，学校、教师、学生始终处于一种高压状态，“应试”成了核心任务，从而形成了“素质教育天天喊，应试教育日日行”的奇怪现象。如此教学，教师的创造性教学从何而来？学生的创新能力如何培养？“减负增效”的美好愿望如何实现？

新的高考，遵循了“统一考试、多元录取”的原则，实现了从单一考试到多元评价的跃升，将“分数”变“等第”，实现了从“单一的分数量化的结果性评价”到“与等第描述的过程性评价互补”的变革。为了适应新高考的改革，满足走班教学的需求，学校化学组依据课程标准和教学要求，构建了校本的课程评价。我们确立了“知识技能”“习惯态度”“实践综合”“个性特长”四个评估指标，实行“学生自评、学生互评与教师评价相结合”的评价途径，选用“纸笔检测、活动表现、作品展示、课题研究、竞赛评比等过程评价与成果评价相结合”的评价方式，具体如下：

表4 中学化学学科课程的校本评价

五、结语

新的高考改革，是高考历史进程中的一次大突破，是响应素质教育的一次大举措，同时也对高中化学教学工作提出了更高的要求。作为教育工作者，我们不能固步自封，要确立“以学生发展为本、以培养学生创新精神和实践能力为重点”的教育理念，要实践“以学科知识为基础、以学生活动为载体、以情感体验为重点”的教学思想，充分发挥学生的自主性和主体性，培养出符合当代社会的高素质的创新人才。