马克辛·格林的多元文化教育观及其启示

张善超，靳玉乐

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

多元文化教育是当今国内外教育界关注的热点问题之一。它不仅是一个强大的理论流派，而且是一场声势浩大的教育运动。目前，国内学者对班克斯(J.A.Banks)、泰勒(E.B.Taylor)等人的多元文化教育理论进行了大量研究，并取得了丰硕的成果。但马克辛·格林(Maxine·Greene)的多元文化教育观尚未引起重视。为此，本文对格林多元文化教育观的理论基础、基本观点等进行详细的论述，以期能够为我国多元文化教育实践带来有益的启示。

一、马克辛·格林多元文化教育观的形成

马克辛·格林(1917—2014)出生于有着“移民熔炉”之称的纽约市布鲁克林区的一个犹太家庭。由于其在教育哲学、多元文化教育等方面的突出贡献，被学界认为是继杜威(John·Dewey)之后的美国著名教育哲学家。其多元文化教育观的形成主要分为以下三个阶段：第一阶段，与弱势群体的邂逅。20世纪初期全美对犹太人充满了歧视。而作为犹太人的格林从一开始就被学校、同伴所排斥。格林曾回忆道：“我最好的朋友不曾邀请我去她家，因为她的祖母不喜欢犹太人。”[1]高中毕业之后，格林投身到为弱势群体争取公平机会的游行示威活动。自身的被排斥经历和对弱势群体困境的体验使格林开始对少数族裔和弱势群体进行关注与思考。第二阶段，女性议题的产生。1936年，格林和一名内科医生结婚。由于受传统社会女性文化及丈夫大男子主义的压迫，最终选择离婚。1946年，在纽约大学攻读硕士学位期间，格林对存在主义哲学十分感兴趣，并尝试以存在主义哲学去思考弱势群体、女性的问题。1955年，获得博士学位的格林去应聘学校教育哲学系的教席。但她的导师以她可以依靠丈夫为由，将这一职位给了一位男博士生。正是自己的婚姻生活和求职的经历，使得格林更加关注女性的社会困境，进而使女性议题日后作为其多元文化教育观的主要组成部分。第三阶段，多元文化教育观的形成。1962年和1964年在夏威夷的两个暑假，格林注意到她未曾探索过的多元文化议题，并对其产生了浓厚的兴趣。她说：“我看见有棕榈树和花环所掩饰的排斥和种族歧视。”[2]通过研究，格林发现当今美国学校教育充斥着严重的肤色、性别、外来移民等歧视问题。因而，格林认为学校应实施实现学生“全面觉醒”的多元文化教育。通过多年的多元文化教育研究与实践，格林出版发表数十篇关于多元文化教育的著作或论文，对多元化教育的目标、内容等进行详细的论述。

二、马克辛·格林多元文化教育观的理论基础

格林的多元文化教育观并非源于自我的遐想，而是有着渊博的理论基础。

1.存在主义

存在主义哲学更加注重存在、自由。“存在先于本质”“自由与责任”是其核心观点。事实上，存在主义哲学是格林多元文化教育观的重要理论支柱。例如在论及多元文化教育观的教育目标、内容时，格林认为：“面对世界的日益多元化，教师已经不能依靠传统的思维方式来应对。”[3]他们应像存在主义者一样能够帮助个体形塑独一无二的自我，增进自我认同[3]，进而提升个体的自我意识(self-meaning)。

2.社会批判理论

“社会批判理论”是20世纪德国法兰克福学派以马克思主义哲学、卢卡奇(Ceorg·Lukacs)的“物化理论”等为理论基础所创的哲学流派。法兰克福学派从文化批判的视角指出，学校所教的文化不是客观的、价值无涉的，也没有在实际上抽离文化所肩负的意义与社会脉络。因而，他们呼吁要对某些文化保持敏感性，比如注重女性、黑人等弱势群体的文化。事实上，这些观点在格林的多元文化教育观中都得到了反映，并成为其分析多元文化教育问题的重要工具。例如格林十分认同哈贝马斯之对话能够增进多元理解的主张。她认为来自不同文化背景的学生对话，超越彼此间的不同，去感受、了解、聆听那些不同的声音，最后热情地拥抱生命。[4]

3.多元文化主义

多元文化主义是活跃于近代西方社会，特别是美国、加拿大等国家的一种政治与社会理论，主要涉及阶级、性别、种族等社会与文化问题。多元文化主义者主张尊重文化差异，平等、公平地对待各种文化，在教育领域，他们要求课程内容既要包括主流文化，还要包括弱势群体及不同阶层、种族、性别的文化，进而使学生尊重他们及其文化和关心由其导致的社会问题。实际上，多元文化主义对格林的多元文化教育有着最直接的影响。例如格林发现当前美国学校的课程内容相对忽略外来族裔、少数民族文化。因而，格林认为课程内容的选择与设计应重视和融入多元文化(如女性文化、少数民族及外来族裔的文化)。

4.弗莱雷与吉鲁的文化研究

弗莱雷(P.Freire)和吉鲁(Henry A. Giroux)对文化教育进行了深入的研究，并提出了深刻的见解。弗莱雷认为文化是不同的社会群体在特定的历史条件下，通过复杂的权利关系作用后形成的一种生活经验与物质产品。文化没有高级与低级、先进与落后之分。因而，教育者必须认真对待多元文化，并要为其创造条件。吉鲁指出：“文化是社会团体所经历的生活，并对生活中的情况与条件加以理解。”[5]另外，他拒绝对文化进行等级的划分。事实上，格林的多元文化教育观也持同样的观点。例如谈到文化的本质与多元性，格林认为文化是一种不断变化的共享活动，不同的群体自然会产生有别于其他群体的文化。[6]进而她认为，多元文化教育就是要让每位来自不同文化背景的学生都有自己的特质与独特的才能。[7]

三、马克辛·格林多元文化教育观的主要内容

格林对多元文化教育的教育目标、教育内容、教育方法、教师角色做了深刻论述。

1.教育目标：民主社会的建构与学生的全面觉醒

格林认为，多元文化教育的目标在于民主社会的建构和实现学生的全面觉醒(wide-awakeness)。其一，民主社会的建构。格林的多元教育文化观来源于对美国弱势群体、少数族裔等所处的不利境地的反思与批判。受杜威民主社会思想的影响与启发，格林认为多元文化教育的目标就是要建构一个正义、自由的民主社会。她指出多元文化教育不应该被看作是一套既定的策略或方法，而要有明确的目标导向，即明确美国社会本质上是一个男性的、白人的，并对弱势群体麻木不仁、无情压榨的社会。这就需要帮助学生在生活世界中接触多元文化、了解多元文化，通过与多元主体的平等对话来实现他们对不同文化群体的认同与理解，进而促进民主社会的形成。正如格林所言，民主社会的形成是在“人们以特定的方式聚在一起，彼此真诚相对(没有掩饰、虚伪)，而且有共同追求的时候”。[8]其二，促进学生的全面觉醒。所谓全面觉醒，格林认为是学生必须能够用批判的眼睛看待生活世界、审视周围的事物。他还能够凭借道德意识在生活世界中采取行动，成为一个真正的拥有社会正义与思想自由的实践者。因而格林认为，进行多元文化教育就是教师与学生通过对话唤起学生的批判意识，打破习以为常的生活态度，进而以全新的眼光来审视弱势群体的境遇等社会中的不公平问题。需要指出的是，格林认为发展学生的批判意识是多元文化教育的起点、着力点和关键点。她认为实施多元文化教育就是要学生以批判的眼光来打破自私自利与个人主义的束缚，进入一个彼此间能够平等相待的空间，并高呼我们同在。[7]另外，格林还认为多元文化教育的目标是致力于为人们经验开发更多的多元事实，不但要考虑到我们的政治与社会，而且还要兼顾到人的本身。[8]可见，格林认为民主社会的建构与学生的全面觉醒是多元文化教育目标的一体两面，是一种相互影响、不可分割的关系。

2.教育内容：弱势种族与阶层、女性与学生文化

格林认为选择什么样的教育内容是多元文化教育的关键问题。在崇尚美国式“自由、民主”的环境下，格林指出，美国的学校教育正面临着艾滋病、未婚先孕、药物和酒精成瘾、青少年的街头暴力事件、种族与性别及阶级歧视的困境。[8]造成这些问题的重要原因就是多元文化教育的缺失。因而，除了主流文化之外，她认为学校教育内容应尽可能融入性别、民族、阶层等非主流文化。

其一，重视弱势种族与阶层的文化。格林认为，长久以来美国的学校教育内容主要以白人、中产阶级的文化为主。在学校里，外来族裔的学生被叫作亚洲人、西班牙裔或美洲人[4]；另外，他们还一直被灌输少数族群不可能了解教育和学习的好处，也不可能通过教育摆脱贫困的观念。[8]可以说，在这样的机构中接受教育无异于要放弃自己种族与阶层的文化信仰。为此，格林认为学校教育一方面必须重视亚裔美国人、西班牙裔美国人、拉丁裔美国人以及弱势阶层的文化。另一方面，学校要时常反省在教学实践中是否将中产阶级的价值观念强加到学生身上，以及是否给他们在实现自我觉醒、自由的过程中带来阻力和挑战。[9]

其二，注重女性文化。格林认为学校仍充满着以阳性为中心的思维模式[10]，仍存在着诸如行政官僚、有歧视性的测验、政治利益介入课程[10]的问题。她认为，之所以出现“男性文化主宰课程内容”这一现象，主要是因为学校教育是产生男权体制的主要来源。男性主导了教育内容的选择与分配，致使学校教育内容中的女性形象较为刻板，即一种被动、柔弱、温顺、配合男性的“好女孩”。试想在这样的教育环境中，女性只能在未来社会扮演男性的附属品或成为家庭主妇。否则，她们就会被社会所排斥，无法在主流社会中取得成就。因此，格林认为女性文化应在课程内容中获取相应的地位。

其三，强调学生的文化。格林发现，美国公立学校的课程内容与学生的实际生活毫无关系，致使他们不能熟悉、正视自己的文化，并且被工具理性无情地塑造成“人力资源”和“非人力资源”两类。[7]例如格林评价道：在学校，学生戴着方形的帽子在方形的房间里思考，他们限制自己在直角三角形里。他们尝试着菱形、圆锥形和椭圆形。[7]因而，格林认为课程内容不能忽略学生已有的生活经验。她认为只有当课程内容充满生活情境，并允许学生思考自己在这个世界中的处境，去寻找那些束缚他们的力量，去解释日常生活中的经历之时，才能增加他们的经验，才能协助他们感受其他的经验，及解释个人对社会问题的困境。[7]因此，格林强调学校的教育内容应包括学生文化，密切联系他们的生活经验。

事实上，格林认为主流文化与非主流文化之间应是平等的关系。实施多元文化教育并非以其他文化代替主流文化。她说：“传统的熔炉文化(Melting Pot)观已经不再适用，因为它破坏了太多的差异，多元文化必须强调包含平等和差异。”[10]

3.教育策略：与艺术的邂逅

格林认为，人文艺术课程是学校实施多元文化教育并达到教育目的的最佳媒介。因为人文艺术课程中所蕴含的艺术经验(aesthetic experience)能凝聚人与人之间的关系[10]，进而让不同的人在彼此面前敢于发出自己的声音，并且能够为不同的学生提供创造生命共同体的可能。[8]具体而言，格林认为多元文化教育的实施策略首先应是教师将教室打造成如阿伦特(Hannah·Arendt)所说的能够容纳并凝聚多元声音存在的公共空间。然后再以人文艺术课程为主要媒介，通过与学生互为主体的对话，引导学生在审美的过程中发展自己的批判意识与能力，学会尊重不同的文化。最后，教师要引导学生在公共空间中与他人分享意义，进而怀着尊重、关怀之心去关照彼此。[8]在此我们以“重视弱势种族与阶层的文化”为例，来解释格林的多元文化教育策略。首先，教师应将教室布置成一个允许存在多元声音、学生自由发言的公共空间。其次，教师借由含有少数族裔或者弱势群体文化的著作、艺术品将学生引入富含多元文化的美感世界，进而使他们体悟多元的美感经验。再次，教师要适时引导学生感受多元的刺激来提升自己的反思意识、批判能力。最后，教师要让学生在课堂上自由地表达自己的观点，通过与作者、同伴间的平等对话来增进他们对多元世界的理解，以产生崭新的生命理解。[8]这些做法有利于教师启迪学生的批判意识，进而使其有能力审视现实生活中的不平等现象，并有助于民主社会的建构。

4.教师角色：教师即陌生人

格林认为教师若要成功实施多元文化教育，就必须成为许茨(Alfred·Schutz)口中的“陌生人(stranger)”。所谓教师即陌生人，格林指的是教师要如返乡的陌生人一样，去察觉过去未加留意的细节、未加质疑的仪式与习俗，以崭新的观点，重新审视过去视为理所当然、习而不察的现象，再次从中诠释所见所闻，重新建构意义。[11]格林认为教师成为“陌生人”之后，一方面就会以批判的眼光重新审视自己的教学内容是否忽视女性文化、少数族裔及外来移民的文化，进而促使自己自觉地重视女性、少数族裔、弱势群体的文化。另一方面，格林认为成为“陌生人”的教师还会积极地反思教学方式与师生关系，实现自身的觉醒，进而实现教学方式的觉醒，即尊重学生自身的文化与学生形成一种互为主体的教学关系来培养学生的民主、平等意识。正如格林在《教师即陌生人》中说道：“在后现代背景下的多元文化教育实践中，教师扮演着十分重要的角色。在多元文化教育中，师生关系应是‘互为主体’的平等对话关系(dialogic relation)。”[3]

四、马克辛·格林多元文化教育观的评述

渊博的理论基础和实践经验使得格林的多元文化教育观独具创新性和思想性。同时，其多元文化教育观也存在一定的不足。

1.渊博的理论基础促使独特理论的形成

就对格林多元文化教育观的评价而言，学界给予其极高的评价。例如派纳(Pinar, W. F)赞扬道：“格林融合文学、哲学、社会理论与女性主义等形成的论述，消除了传统学科的界限，呈现出一种兼含深度与广度之观点。”[12]艾尔斯(Ayers.W. C.)评价道：“格林博览群书涉及哲学、文学、科学、艺术、政治学、教育研究方法、女性主义以及那些能给她带来灵感的音乐、绘画、电影等。格林能够最大限度地将其所掌握的知识理论以一种创新的方式进行运用。”[12]可以说，格林的多元文化教育观不仅涉及存在主义、实用主义、社会批判理论、多元文化主义、弗莱雷和吉鲁的文化教育等，而且美学、文学、艺术等的引入使得其多元文化观更彰显美学特色。

2.重视理论与实践的循环观照

格林认为，实践不仅仅在于以不同的方式解释这个世界，重点是改造它。[13]因此，格林的多元文化教育观并非简单地停留在理论的思辨层面上，而是基于其对学校中存在的少数族裔、女性、弱势群体现实困境的思考而产生的。例如格林在蒙特克莱尔州立学院教授世界文学的过程中发现，文学作品中大都以男性为中心，女性扮演一种附属的角色。这一经历使得格林将女性议题作为其多元文化教育观的重要组成部分。又如，格林在林肯中心实施多元文化教育的过程中发现，艺术课程对培养学生批判意识、民主平等意识有着巨大的作用，因而她在林肯中心开发了以人文艺术课程为核心的课程体系来实施多元文化教育，至今美国至少10个城市也开设了类似的课程。[14]

3.格林多元文化教育观的局限性与不足

虽然格林的多元文化教育观有雄厚的理论基础和现实基础，然而其多元文化教育观也存在一定的局限性。其一，极具浓厚的理想性色彩。例如，格林认为多元文化教育的目的是实现学生的全面觉醒和民主社会的建构。但是她却告诉我们全面觉醒和民主社会“永远在形成之中”，“没有完成的一天”。[7]其二，多元文化教育观中存在着矛盾之处。例如，格林认为文化教育应该坚持以经典的文学艺术品来实施，但培姆(Peim，N)认为格林的多元文化教育过于“注重于经典艺术，而在当代平民与流行文化逐渐成为文化研究主流之一的情状下，格林过于偏重经典艺术而忽略甚至贬低大众文化价值之批评”。[15]

五、马克辛·格林多元文化教育观的启示

虽然格林的多元文化教育观存在一定的不足和局限性，但对于我国当前实施多元文化教育有一定的启示意义。

1.转变教育观念，扩展多元文化教育主题

格林认为实施多元文化教育应有广泛的外延，不仅要涉及少数族裔、外来移民，还要涉及弱势民族、弱势群体、弱势性别。格林认为实施多元文化教育有助于促进学生批判意识的发展，更有助于来自不同文化背景的个体相互理解、尊重，进而促进民主社会的建构。新课改之初国家就倡导课程内容的多元化，特别是在民族地区、民族学校实施多元文化教育。这就要求政府、课程专家、学校等重新审视多元文化教育的本质、内涵及价值，进而主动实施多元文化教育。同时，还要避免在具体实践中将多元文化教育的内容简单地局限于少数民族文化，而是要将女性文化、学生生活、弱势群体文化等纳入学校多元文化教育之中。

2.深入多元文化的课程改革

格林认为实施多元文化课程，“学校必须知道年轻人具备对各种制度、公共机构、家庭疾病、复杂的社会福利事业等进行处理的能力，且能要将这些重要的事整合为跨学科课程。”[16]可见，实施多元文化教育必须以“深化课程改革”为着力点。然而，我国多元文化课程在课程内容的选择、课程管理、评价制度等方面存在一些问题。如研究发现一致性、标准化的课程管理模式使得多元文化课程内容中少数民族文化少，特殊阶层文化少，女性文化少[17]，远离学生实际生活等问题。又如管理与评价制度的缺失，使得多元文化教育难以真正实施等。因而，在深化新课程改革过程中，教育行政部分、课程设计者、学校必须依据基本国情、地区实情、学校的实际，一方面要丰富多元文化课程内容及其各部分知识比例结构；另一方面还需要改革传统的课程开发管理制度，建立健全多元文化课程管理评价制度。

3.“教师即陌生人”的角色转变

格林认为只有成为陌生人，教师才能用批判的眼光去发现、哲思课程内容中存在的性别问题及外来族裔、少主族裔、弱势群体的困境；才能自觉转变教学观念，在实施多元文化教育过程中自觉将教室设计成一个包容、理解多元文化的公共空间，借由师生间的平等对话引导学生进入一个自由、平等的民主社群。在多元文化教育实际中存在着教师角色定位失误、专业知识不足等问题。例如研究发现，有教师对多元文化课程认识肤浅，仍将自己定位为多元文化知识的传授者。究其原因，是因为教师长期将自己定义为“课程的忠实执行者”，进而对蕴含在教材中的多元文化知识、价值观“视而不见”“习以为常”所致。因而，广大教师首先要积极转变观念，变课程的执行者为创造者。其次，要以陌生人的眼光从多方位、多角度审视课标、教材，发掘蕴含其中的多元文化知识、价值观。然后要灵活运用文学、艺术品、社区实践等，引导学生与来自不同文化的人进行平等对话，去体悟多元文化的和谐之美。

实施多元化教育是时代的号召，是世界发展的趋势。虽然格林的多元文化教育观存在着诸如充满理想化色彩、自我矛盾的问题，但其多元文化教育观以渊博的理论基础、实施策略的美学特色，给我们理解多元文化教育及其内容的选择、教学策略等以全新的思考。只有批判地借鉴格林的多元文化教育观去思考当前教育实践中的问题，才能够促进我国多元文化教育的发展。