教育目标分类理论语境中教师专业素养的形成

李文兵

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

一、教育目标分类理论与教师的专业素养

2012年2月10日，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》的试行本。尽管不同层次教师专业标准的具体内容不同，但其维度是完全一致的，均包括“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”。[1]对照学术研究领域中的习惯表述，也可以将其称为“专业情意”“专业知识”和“专业能力”，其共同构成了教师的专业素养。

1.教师的专业情意与“情感目标”

教师的专业情意包括对教师职业的认识、对学生(幼儿)的态度与行为、对教育教学(保育教育)的态度与行为和教师个人修养。[1]这里，我们再考察一下“教育目标分类理论”：1964年，美国学者D.R.克拉斯沃尔(Krathwohl)与B.S.布卢姆(Bloom)共同出版《教育目标分类学(第二分册)：情感目标》，他们认为：情感目标即“注重情调、情绪或接受与拒绝程度的目标，情感目标也是各不相同的……这类目标有许多是用兴趣、态度、价值观和情绪意向或倾向这类术语来表述的”。[2]“情感目标是有关兴趣(interests)、态度(attitudes)、价值观(values)、欣赏(appreciation)和适应(adjustment)等方面的目标。”[2]经过比对，教师的专业情意与教育目标分类理论中的“情感目标(Educational Objectives of Affective Domain)”有着极高的相似度。

“教育目标分类理论”还提出，“情感目标”的达成分为接受(receving)、反应(responding)、价值评价(valuing)、组织(organization)、由价值或价值复合体形成的性格化(characterization by a value or value complex)五个阶段。某种外在的理念或价值观，首先是主体被动地接受，然后略微主动地做出反应、进行评价，进而更为主动地将其组织到个人已有的价值观体系之中，最后“融化在血液中”，成为自己性格的一部分。[2]所以说教师专业情意的形成与提高可以参照“情感目标”来达成。

2.教师的专业知识与“认知目标”

教师的专业知识包括关于学生发展的知识、教育教学知识、学科知识和通识性知识。[1]显然，教师的专业知识与“认知目标”的相似度要远远高于教师的专业情意与“情感目标”的相似度。教师专业知识的获得完全可以从教育目标分类理论的“认知目标(Educational Objectives of cognitive Domain)”中找到启发。1956年，美国学者布卢姆出版了《教育目标分类学(第一分册)：认知目标》，提出了认知目标的达成由知识(knowledge)、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)、评价(evaluation)六个“台阶”组成，学生对知识的掌握经历了一个由简单到复杂的“台阶”式发展，从“知道”到最终的“评价”，该知识才算是完全被学生掌握。[3]教师专业知识的获得可以遵循布卢姆的认知目标的达成线路，经过知识、领会、运用、分析、综合、评价六个阶段，最终完全掌握相关的教师专业知识。

3.教师的专业能力与“动作技能目标”

教师的专业能力包括教育教学设计能力、激励与评价的能力、沟通与合作的能力、反思与发展的能力。[1]严格意义上讲，教师的专业能力与“教育目标分类理论”中的“动作技能”之间还是存在一定差距的。1972年，A.J.哈罗(Harrow)和E.J.辛普森(Simpson)合作出版了《教育目标分类学(第三分册)：动作技能目标》，其中，哈罗以学前教育为视角，把动作技能目标分为反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、动作技巧、有意沟通(具有有意沟通能力的熟练的动作者)六个由易到难的“台阶”，主体由反射动作开始，经过一系列过程，最后成为一个“具有有意沟通能力的熟练的动作者”，标志着主体形成了某项技能或获得了某种能力。[4]而辛普森则以职业技术教育为视角，将动作技能目标分为知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应这六个“台阶”，由易到难，最终形成某种技能。[4]显然，教育目标分类理论中的“动作技能”偏向于动作，而教师的专业能力则指向于“能力”，“能力”的形成比“动作技能”的形成要复杂得多。虽然我们还不能将教师的专业能力简单地与“动作技能”直接挂钩，但是由于“技能”与“能力”之间依然存在着相似性，所以我们也可以从“动作技能目标”理论中获得一定的启示。

二、教师专业素养的形成与教师个体主观能动性的关系

如果按照教师(师范生)个体参与其中的主观能动程度来排序，从专业知识、专业能力到专业情意，主体的主观能动性则由弱至强。

教师的专业知识很大程度上是在入职前的师范专业的学习过程中完成的(当然职后还在不断积累与提高)。就师范生而言，专业知识当中的大多数内容，如关于教育对象的知识、教育教学知识和学科知识等，都会通过师范院校设置各类课程与活动的形式来获取与积累。而对于非师范专业的学生而言，学科知识则是通过所学专业的课程设置与安排获取的，关于教育对象的知识和教育教学知识，则是以教师资格证考试为抓手，通过自学获取的。通识性知识则是个体在成长过程中，通过自身不懈的努力形成的。师范生在进入教职之前，只要按照师范专业的课程安排完成各项学习任务，其专业知识的基础就基本形成了。

而对于专业能力而言，必须是在相关教育类课程学习的基础上，通过学校安排的各种教学实践，如课程见习、专业见习、实习等活动，以个体的积极参与为前提，经过亲身经历与实践，反复操作、练习，从而不断积累与提高而形成。由于师范院校有意识、有计划、系统地安排了各种课程与活动，师范专业毕业的教师在专业能力的形成方面有很大优势。而非师范专业毕业的教师，只是在获得教师资格证书的过程中，零散地练就了一些专业能力，其专业能力具有零散性和非系统性。当然，获取教职以后，无论出身于师范专业还是非师范专业，只要教师在教育教学实践中不断努力，其专业能力都会不同程度地得到历练与提高，且提高程度与是否为师范专业的相关度越来越低，而与自身的努力程度、个人的素质与天赋以及工作环境的相关度则越来越高。所以就职以后,教师的专业能力随着工作时间的变化而表现出一定的差异性。显然，与专业知识相比，教师专业能力的形成需要主体倾注更多的主观能动性。

对于专业情意而言，在师范院校的课程设置上，也会有一些内容涉及专业情意的培养，如教师职业道德、德育理论等。实际上，专业情意主要是指有关态度和理念、在一定态度和理念指导下的个人行为，以及个人修养等方面的内容。专业情意属于观念的范畴，而观念则与主体的主观意识关系更为密切，其形成与发展更多要依靠主体的主观能动性，外在环境只是外因。而希望通过课程及其理论讲授来达到培养教师专业情意的想法，无疑是缘木求鱼。教师的专业情意主要依靠主体自身的努力、修炼、修养、反思来达成。所以说，就专业情意而言，其形成与学生是否师范专业相关度不高。无论是否师范专业，个体的专业情意都与自身的个性心理因素关系更为密切，在形成过程中，个体的主观能动性的作用是最大的。

综上所述，教师专业素养的形成与教师个体的主观能动性有如下关系：按专业知识、专业能力、专业情意来排列，其专业素养的形成，个体主观能动性的参与度逐渐由弱到强，而外在的课程设置与实践活动安排等因素，在教师的专业素养的形成过程中所起的作用则由强至弱。所以说，一味笼统地强调外在因素(如课程设置与计划安排)的作用，对教师专业素养的形成是非常不利的。在教师教育实践中，专业知识、专业能力、专业情意应该区别对待，根据其内涵的不同，采用不同的促进策略，显得尤为重要。

三、教育目标分类理论在教师专业素养形成中的优劣分析

布卢姆的教育目标分类理论与我国基础教育的“新课程改革”关系密切，“新课改”中的“三维目标”与布卢姆的教育目标分类理论高度一致。而对于教师教育而言，特别是对于教师(师范生)专业素养的形成与提高而言，布卢姆的教育目标分类理论也能为其提供参考与启示。

布卢姆的教育目标分类理论的最大优势在于：在充分认识到教育对象主观能动性的基础之上，最大限度地强调了外在的影响因素，将知识目标、动作技能目标和情感目标细分为不同的“台阶式”的达成过程，由易到难、由简及繁，最终达到各自的最高目标。所以说，该理论主要是依靠外在的影响因素，根据主体的不同心理发展阶段，人为地将知识、技能和情感的达成目标进行逻辑细分，从而在学习过程中达到各自的最高目标。其逻辑的合理性是显而易见的，因此该理论一经提出，立即引起了教育理论研究者与实践者的热议，并迅速在教育实践中应用。我国从20世纪80年代中期引入该理论以后，很快经过了理论探讨和实践应用，经过短暂的“中国化”过程，成为我国21世纪“新课程改革”的重要理论基础，在教育改革实践中取得了令人瞩目的成就。

布卢姆的教育目标分类理论是典型的西方式理论，其指导思想由外及内，即在重视有意识的外部环境创设的基础之上，结合主体的主观能动性及人的认知、技能与情感形成的特点，将学习达成目标细分为由易到难的“台阶”，拾阶而上，能够最终达成目标。由此观之，该理论具有一定的合理性。

当然，布卢姆的教育目标分类理论也存在着一定的“理论盲区”。实际上，任何理论一经提出，其优点与不足往往是共生并存的。一味地放大其优点、忽视其不足的做法，对于教育实践来说有害无益。如前所述，我国教师教育理论研究者、政策制定者和实践者将教师的专业素养分为“专业知识”“专业能力”和“专业情意”三类内容，其中“专业知识”“专业能力”可以充分借鉴布卢姆的教育目标分类理论，将教师专业素养中的专业知识与专业能力细分为由易至难的“台阶”，通过制定并实行合理的师范专业人才培养目标和课程、活动设置计划与纲要，以及师范生在师范专业中的主动掌握与磨炼，能够达成教师所应具备的基本的专业知识与专业能力。

但是，与专业知识与专业能力不同的是，教师专业情意的形成以主体的主观能动性为最重要的因素。而教师的专业情意属于价值观的范畴，其形成与提高较之知识、技能的形成与提高是大相径庭的。布卢姆教育目标分类理论的最大“软肋”就是将情感目标等同于知识目标与动作技能目标，如果不对此进行深入的理论批判，就应用于实践的话，必然会在理论上出现“混乱”，并在实践中导致低效，甚至无效。我们在培养教师的专业情意时，不能一味地将专业情意与专业知识、专业能力同样对待，盲目地以“外培”的方式来培养教师的专业情意，否则，教师专业情意的培养可能依然是低效的。

四、教师专业素养的形成与提高

如前文所述，教师专业情意的形成与其专业知识、专业能力的形成是截然不同的。最大的不同表现在主体(教师或师范生)参与其中的主观能动性的程度不同，即专业知识与专业能力的形成主要依靠外在的环境影响，结合主体的主观能动参与，最终达成预期目标；而教师(师范生)的专业情意则主要依靠主体的主动参与，在一定的外在环境影响之下达成其预期的目标。

教师的专业知识是“养成”的，师范院校通过开设一系列相关课程与活动安排，师范生按部就班地系统学习相关知识，形成未来教师所应具备的知识体系，并在今后的从业过程中结合教育教学实践，扩大与加深相关理论知识，以期实现对自身教育教学实践的指导作用。

教师的专业能力是“炼成”的，显然，在其专业能力的“炼成”过程中，个体的主观能动性与参与度较专业知识的“养成”而言大大增强。师范生通过对师范专业课程的系统学习和积极参与教学实践，磨炼其专业能力，包括一位教师所应具备的教育教学技能技巧。在这个过程中，师范生通过课程见习、专业见习、教学实习，在实践指导教师的指导之下，全身心地参与其中，在预设的“实践”环境当中，积累实践性知识，磨炼专业能力，为教师专业能力目标的达成打下坚实的基础。并在此基础之上，在以后持续的教师职业生涯当中，继续提高自身的专业能力。

与专业知识与专业能力不同的是，教师的专业情意是“生成”的，外在环境的影响作用与主体的主观能动性相比大大减弱(外在环境的作用依然存在且必不可少)。那么教师的专业情意是如何“生成”的呢？与专业知识与专业能力的形成一样，继续采取“外培”的方式显然行不通。当然，这并不是说师范院校在课程设置和活动安排方面的计划与组织是完全无效的，相反，师范专业在课程设置和活动安排上，也要进一步加强这方面的内容设计，只是这种设计必须与师范生个体的主观参与度紧密结合，应该建立在师范生主体意识高度参与的基础之上。

在教师教育的具体实践当中我们清楚地意识到，教师专业情意的“生成”与师范生个人的修养、性格等个体心理因素关系极为密切。对于一个“准教师”而言，如果其内心对教育事业和教师职业有着强烈而高度的认同感，其未来教师情意的形成则更易达成；而如果其内心对教师职业存在着抵触心理，选择师范专业只是因为看重教师职业的一些优势(如职业稳定、有较长的假期、待遇还不错等)而做出的理性选择，那么其高尚的教师情意的形成则要困难很多。

笔者在教师教育实践中曾对很多师范生做过课堂调查，他们选择师范专业的原因无外乎三类：一是从小对教师职业的向往，二是理性的选择(父母往往在其中起到了很大的影响作用)，三是仅仅为了考上大学。笔者认为，无论是何种原因导致其选择了师范专业，他们将来都有可能成为一名优秀的教师。诚如《中庸》而言：“或安而行之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功者，一也。”朱熹注曰：“以其等而言，则生知安行者，知也；学知利行者，仁也；困知勉行者，勇也。盖人性虽无不善，而气禀有不同者，故闻道而蚤莫，行道有难易，然能自强不息，则其至，一也。”[5]

对于师范生而言，其教师专业情意的“生成”，且于主体心中，且天赋因人而异，或智，或仁，或勇，但最终形成高尚的教师专业情意，“一也”，难易各异而已。在教师教育过程中，师范院校应该针对不同的师范生，对其专业情意的形成采用不同的方式方法。首先要承认每位师范生心中都有这颗能够发芽成长的“种子”，这颗种子就是人生而有之的“仁义礼智四端”，善性是天生的，“仁义礼智，非外铄我也，我固有之也，弗思而矣。”[6]其次，要了解师范生在成长过程中“善端”所遭受的“蒙蔽”程度，采取特别的方法，擦拭蒙蔽其心灵的“灰尘”，唤醒其善端。再次，要将师范生天生的善端与教师情意的形成结合起来，以优秀的教师如魏书生、李吉林、李镇西等教育楷模的教育实践“养”其“善端”，注重师范生的自我修养，以达到“致良知”，最终形成其高尚的教师情意。

总之，对于一位未来的教师而言，相对于教师的专业知识与专业能力，教师的专业情意更为重要，在教师教育过程中不可等闲视之，也不可无视师范生的主观能动性，而应该注重他们的自我修养，充分发挥他们的主观能动性，以达成教师专业情意的“生成”目标。