改革开放40年我国师生关系研究的回顾与反思

王吉康，徐继存

(山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

改革开放40年来，我国师生关系研究取得了长足发展。随着历次课程与教学改革的开展与深化，人们的教育观念与师生观念发生了深刻转变，以课程和教学改革为主线，师生关系研究呈现出一定的阶段性特征。本文通过对改革开放40年我国师生关系研究进行梳理，以期为进一步认清现状、发现问题、指明研究方向提供更加有力的学术支撑。

一、师生关系研究的历史回顾

1.师生主客体论争阶段(1978—1999年)

1978年至1999年大致为师生主客体论争阶段①，师生主客体研究历经了恢复正常、争鸣高潮、总结反思和主体转向四个演变过程。经过十年“中断”，1978年师生关系研究回归正常，师生主客体问题迅速成为研究焦点，形成了观点纷呈、百家争鸣的热潮，论争的产生有着深刻的时代背景、社会思潮和教学实践方面的原因。于光远于1979年和1980年相继在《教育研究》和《中国社会科学》发表了《关于教育科学体系问题》《教育认识现象学中的“三体问题”》，从马克思主义认识论的立场，提出了“三体说”，拉开了师生主客体论争的序幕。20世纪70年代末至80年代末大体为师生主客体论争的高潮阶段。学者们提出“教师主体说”“学生主体说”“双主体说”“主导主动说”等众多观点，其中以王策三提出的“主导主体论”影响最大。在教学实践层面，教师的主导作用得到彰显，但过犹不及，客观上为师生的主客体论争提供了现实基础。

20世纪80年代末到90年代初，研究者更多地从教学过程来探讨师生主客体关系，同时对师生主客体论争进行了总结与反思。1989—1994年大体为师生主客研究的反思与扩展期。[1]反思以往研究，师生主客体争论可归为概念之争、正误之争和无实质分歧的视角之争。在深刻反思以往研究的基础上，研究者试图摆脱主客体概念的纠缠，逐渐淡化了对“主客体”的讨论。1993年出台的《中国教育改革和发展纲要》提出由“应试教育”向“素质教育”转变。在教学改革、素质教育深入推进的背景下，1995年至2000年左右，师生主客体研究开始转向主体凸显期[1]，人们更加关注师生主体性的发挥。

2.民主、平等师生关系探讨阶段(2000年—)

21世纪是知识经济的时代，学生获取知识信息的途径更为多样，处于文化反哺的后喻时代。教师不再是知识的唯一占有者，师生之间更需要相互学习。1999年，教育部颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》，2001年发布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，新一轮课程改革正式启动。在新课改的背景下，人们的学生观发生了重大转变，学生不再是被塑造或控制的工具，学生的主体地位大为提高。教育教学方式发生了明显变化，强调学生全面发展，以学定教，合作学习、探究学习，在很大程度上决定了师生关系的民主、平等化走向。随着社会等级观念的消解，对主客体认识论的深刻批判，师生的主体价值与平等地位受到重视，以《民主、平等、对话：21世纪师生关系的理性构想》一文为代表，大量师生关系研究开始由师生主客体的论争转向“民主、平等、和谐、对话”等新型师生关系的探讨，并在2005年之后形成了较集中的交锋。[2]

学者们围绕新型师生关系进行了理论阐释、引申拓展和现实建构，逐渐从理论探讨转向实践践行。民主、平等的新型师生关系的研究顺应了时代发展和课程改革的潮流。学者们从哲学、社会学、文化学等多维视角，探讨民主、平等的新型师生关系的必要性和可能性。很多研究者提出师生之间是“同伴、共享、相依、理解、共生互学”的关系。这些论断本质上都是在民主、平等理念支配下所进行的理论阐释和引申拓展，极大地转变了人们的师生关系观。进入新时期，由于教师知识权威地位的下降，传统师道尊严思想的浸染未除，学生独立性的提高以及师生在价值观方面的抵牾等原因，师生之间摩擦不断，矛盾凸显。因此，如何解决师生关系问题，构建民主、平等的师生关系成为现实教学活动的迫切需要，也成为师生关系研究的重要阶段。

二、师生关系研究的主要内容

改革开放40年来，我国师生关系的涵义、特点、类型、结构、作用等基础理论性研究得到全面发展，师生冲突和师生关系建构的实践应用性研究领域不断扩展，形成了一批理论成果，加深了对师生关系的知识性认识、价值性理解和实践性关注。

1.师生关系涵义研究

学界对师生关系涵义的认识经历了事实取向—价值取向—实践取向的演变过程。改革开放之初，由于对科学的推崇和对真知的渴望，学者大多侧重于探讨师生关系的事实性认识。如有研究者认为师生关系是以教学内容为媒介的“ 教”与“学”关系。[3]西方理论的引入为廓清师生关系的价值认识提供了理论基础。有学者提出师生关系是一种生命体之间的关系。[4]此类涵义大多包含着研究者的理想信念和价值导向。随着师生关系问题的日益凸显，以问题解决为导向的实践诉求越来越强烈，蕴含着事实审察与价值自觉的实践性涵义成为探究师生关系的演进趋势。有学者通过考察现实中的师生关系，认为师生关系是“共享”型关系。[5]吴康宁基于现实情况，认为师生关系是一种动态的“共生互学”关系。[6]这类涵义具有“实然”与“应然”相融合的特点。师生关系本质上是关于人的问题，正如赫舍尔所言“从人出发来思考人”，师生关系的不同涵义反映了研究者们的不同师生观。

2.师生关系类型研究

师生关系本质上是一种动态的生成关系，教学的性质不同，师生互动的情境不同，师生关系会产生类型的变化。依照教师行为、价值取向、知识学习性质等标准可进行划分。教师的专制、放任和民主的行为风格会分别产生紧张、冷漠和亲密型师生关系。[7]有学者从价值取向是满足外在社会需要，还是关注人的内在需求的角度，将师生关系分为传统功能型和现代存在型。[8]其逻辑依据为强调知识占有，易于忽视学生的个性发展，师生关系趋于传统；而追求民主、平等的教学，有利于充分发挥学生主动性，师生关系则趋于现代。在知识学习的性质方面，有学者认为客观知识、建构性知识、整全知识的教与学会分别产生疏离型、从游型和共游型关系。[9]这种划分依据是就教与学所创造的知识空间中，师生的精神状态而言的，理解层次较为深入。反思以上类型划分的研究，师生关系的性质或类型取决于教学活动的性质或类型。“人们是通过对教学活动的考察来确定和评判师生关系性质的”[10]，因此，在师生关系分类中要避免机械固化思维，不能将师生关系具体化为某种类型，否则就是非辩证的。

3.师生关系结构研究

教学决定着师生关系的结构，教学的功能愈丰富，师生关系的结构就愈饱满，反之亦然。研究者对师生关系结构进行了分析。有学者认为，师生关系是由教学、心理、个人和道德关系构成的有机体系。[11]应当注意的是，在教学关系中，不可能不渗入人的心理与情感，所以构成关系结构的各维度并不处于同一层面，违反了类型的基本规定性。师生关系结构研究存在“类型化”倾向，着重对师生关系结构进行切割和分类。师生关系结构的多维构件是杂糅相生、相互制约的，不能单独抽离出任一要素。在“所教即所学”的教学中，师生关系结构注定是单维的；而在探究合作的教学中，总伴随着师生的思想碰撞、情感交融与伦理关怀，师生关系是情感、伦理、道德的多维结构。师生关系结构是科学主义研究范式的产物，是将师生关系实体化的一种思维。基于科学化原则，我们必须运用实践思维和关系思维，从教学活动中考察师生关系的具体结构。今后师生关系结构研究，形式上应该更多地从动态角度，整体把握师生关系结构及其运行机制；在内容方面则应更多地致力于情境性、文化性、具体性师生关系结构的分析。

4.师生关系作用研究

师生关系作用的探讨主要集中于对学生的作用，其次为对教师的作用，同时师生关系对教育教学活动的作用也纳入研究视野。首先，良好的师生关系能够激发学生的学习兴趣，促进学生身心全面发展，满足儿童的情感依恋等。[12]师生关系对学生的创造性思维、创新效能感、学校适应性都会产生重要影响。师生关系在很大程度上承担着“替代父母”的关系，对学生的“成人”与“成才”产生全方位的影响。其次，对教师来说，参与现实教学活动的学习效能最高[15]，它能使教师“为学生、因学生和向学生而学”。[16]师生关系影响教师的工作热情和创造性[17]，对教师的生存、发展也具有重要作用。最后，师生关系对教师、学生和教学活动的综合作用。有学者认为师生关系既影响教学目标、教学气氛和课堂管理，也影响学生学习的积极性、学生个性的社会化和教师职业效能感。[18]

5.师生关系特点研究

已有师生关系特点研究大致可分为描述性取向和规范性取向。描述性取向是指通过对师生关系的实然考察而得出的事实性特点。有学者基于对师生互动的探视，认为师生关系具有教育性、综合性、交互性等特征。[19]有学者认为古代师生关系具有亲密、友爱、敬畏等特点；现代师生关系具有疏离非友爱、契约非伙伴、平等但缺乏教育性的特点。[20]规范性取向是指考察不同理论建构的应然师生关系所具有的特点。有学者从后现代主义出发，认为理想的师生关系具有合作对话、民主平等、相互尊重等特征。[21]有学者从审美理论的视角，认为师生关系应该具有和谐、个性、自由、超越的特征。[22]学者对师生关系特点的分析大多是从一般意义和整体意义上来论述的。一般意义即师生关系所具有的普遍性特点，如师生关系的时代性、价值性、功能性等。整体意义是指教师与学生整体所构成的关系的特点。为了突破问题视域，可尝试从师生关系的某一层次来论述其特点，对单个学生与教师之间的关系特点进行人类学考察，对不同课程教学下的师生关系特点进行微观考察。

6.师生冲突研究

师生冲突研究以师生关系问题日益普遍化、严峻化为背景，从对师生冲突的界定描述，到对师生冲突原因、作用的分析，再到探寻其背后的机制原理，表明了研究的逐渐深化和视野的不断拓展。

关于师生冲突的界定，主流观点认为师生冲突是师生的一种外显对抗活动。师生冲突是指师生之间发生的顶撞、争吵和暴力等行为。[23]师生冲突的原因研究中，冲突原因可归纳为隐性、显性与综合三个方面。教育共识的断裂是更为根本的隐性原因。[24]学生不满情绪的累积是师生冲突的外在诱因。[25]田国秀对师生冲突进行了综合归因，价值观、目标、利益等方面的差异会引发师生冲突。[26]已有研究表明师生冲突是各种因素综合作用的结果。师生冲突的作用主要有积极与消极之分。消极方面是指，师生冲突损害教师心理健康、职业态度和工作效能。[27]积极方面是指，冲突能增强师生凝聚力，维护教学组织，促进制度创建等。[28]师生冲突过程研究详细地剖析了师生冲突的渐变发展。丁静通过案例分析指出，师生冲突过程有两个阶段：其一，学生被误会而辩解，教师处理学生违纪受阻；其二，随着教师处理方式的不同，冲突会转入潜隐化、僵局化和对抗化。[29]冲突的要素考察具有现实指导意义。实证研究发现师生冲突对象以男性师生最多；冲突高发地为教室和操场；冲突结果以教师受惩为主。[30]师生冲突的化解主要有预先规避与合理应对两大路径。有学者认为规避冲突需改变博弈规则，保障学生的主体性权利，指领教师恰当运用权威，达成价值共识。[31]在合理应对冲突方面，教师应采取回避、克制、妥协等策略。[32]

7.师生关系建构研究

正如严元章所言，师生关系是需要着力改革的首要工作，否则即使配备最好的设备，修建最好的校舍，其效果也不理想。[33]师生关系建构是师生关系研究的重要方面。

师生关系建构是一个系统工程，需要从观念、原则和实践三个层面着手。有学者认为，构建良好师生关系要树立现代人学观、教育观和师生观；遵循整体性、合力性、人道性和主导性原则；采用社会支持、家长参与、学校组织和师生共建策略。[18]观念是师生关系系统建构之“道”，具有统领作用，也是研究的重心所在。有学者按照主体间性哲学思想，认为师生关系建构以师生平等为基础，以师生交互为基本途径。[34]师生关系建构由人来实施，主体作用分析是师生关系建构的重要内容。有学者系统分析了教师、学生、家庭、学校和社会在师生关系建构中的影响与作用。[35]教师的观念，学生的身心特点、价值取向、家庭关系、教养方式和家长素质，学校的政策、办学理念、教学评价，社会文化、大众媒体都会从不同方面影响师生关系的建构。就作用而言，教师发挥主导作用；学生能够积极回应教师；家长与教师保持及时沟通与联系；学校营造立德树人的学校文化；社会营建尊师重道的社会风尚。另外，校长在师生关系建构中发挥管理、教育和引导作用。[36]

三、研究反思

1.我国师生关系研究的特点

改革开放40年来，我国师生关系研究呈现出以下特点：(1)研究主体多元化。研究人员不再局限于教育理论专家，教研员、一线教师、跨学科的研究者也参与其中。(2)研究视角多维化。学者从不同视角出发，致力于解决师生关系不同层次、不同性质的问题。从社会学的视角，利用交往理论、冲突理论、文化理论来解析师生冲突；从心理学的视角，应用心理健康、刻板印象、自我效能感测验师生关系的作用。(3)研究方法综合化。研究方法摆脱了单一的经验观察、哲学思辨和逻辑推演等束缚，更多地采用了实证、案例、比较等方法，体现出多种方法综合运用的趋势。(4)研究层次纵深化。研究层次涵盖了事实与价值层次、理论与实践层次。(5)研究对象全面化。研究对象不仅包括幼儿教育、基础教育和高等教育的各个阶段，也包含成人教育、高职教育等不同教育类型。(6)研究取向实践化。师生关系研究由对师生关系涵义、类型、作用等基础理论探讨逐渐向实践研究拓展，把目光更多地聚焦在师生冲突和良好师生关系的建构上。

2.师生的地位与作用获得深入探讨

师生的地位与作用是师生关系的骨架和核心，它在很大程度上影响师生关系的类型、特点、作用以及师生关系的建构等。对师生地位与作用的认识，大体经历了主客体说、主体间性说、他者视野说的发展阶段。主客体说是西方认识论中二元分立思维的产物，教师中心、儿童中心等都是主客体思维支配下的表现。在主体间性理论下，教师与学生是平等、理解的交往关系，注重相互间的同一性和互惠性。他者视野亦即他者性，是近年来我国学者借鉴法国哲学家列维纳斯(Levinas)的他者理论透视师生关系的另一尝试。他者理论与主体间性理论均反对主客二元对立，主张从他者认识自我，人与人之间是差异化的非对称关系。主客体说漠视人的情感和主观能动性，极易将人工具化，诱发功利性的交往。主体间性是以“我”为出发点来理解“你”的，也是以自我为中心的，因此理解并不意味着接受；并且人的价值观、情感、兴趣的差异总是存在的，理解也不可能完全实现。主体间性视角下的师生关系往往过于理想化，脱离了实际，不能很好地说明和解决师生之间的问题。[37]他者性作为一种对师生关系认识的新思想，理解师生关系的新视角，还有待实践的检验。总体看来，对师生关系地位与作用的研究呈现出了一个螺旋上升的深化趋势。

3.实践应用性研究逐步加强

(1)师生冲突成为独立研究主题

在现代性观念逐渐瓦解、新旧价值观相互博弈的时代，师生冲突成了师生关系问题的突出表现，也成为学界的重要关注点。师生冲突作为师生关系研究的独立领域，冲突的涵义、表现、原因、作用及演变过程都获得了充分探讨，并出现了较多研究师生冲突的博士论文。师生冲突涵义着重于对冲突表现形式的探讨，行为、语言对抗是师生冲突的主要特征，师生冲突过程大致分为潜伏期和爆发期，师生冲突原因则具有复杂性，既有显性原因，也有隐性原因。研究者对师生冲突的作用进行了辩证考察，看到了消极作用中所蕴含的积极因素，但应当注意的是强烈甚至暴力的冲突是很难寻求其有益方面的，因而需要各方加以警惕，以适当的策略予以规制。这就需要研究者在注意区分不同冲突性质的基础上，对师生冲突进行情境化、具体化的分析。冲突的对策研究大多是从冲突的预防和应对两个方面进行的。师生冲突的有效解决包括冲突的预防、处理和善后三个阶段。三个阶段环环相扣，只要一个环节未解决好，就会对师生关系造成无法修补的“漏洞”。因此，师生冲突对策研究应加强对冲突善后方面的关注，尽可能将冲突的不利方面向有利方面转化。

(2)师生关系建构获得共识性认识

无论是探寻师生的地位与作用，还是寻求师生关系的基础性认识，揭示师生冲突的机制原理，最终都是为了改善和建构良好的师生关系。师生关系建构研究已达成了一些基本共识：①师生关系建构是一个教师发挥主导作用的过程。②师生关系建构是一个复杂工程，涉及教师、学生、家庭、家长、学校、校长、社会等多元主体，牵涉从思想、原则到实践的不同层次。③师生关系建构是一个动态的过程，各主体在思想观念方面应当形成价值共识，从而能够做到有机配合，形成合力；同时这种动态性也表明师生关系建构具有未完成性。④师生关系建构是一个师生关系整体建构的过程，作为一种关系体系，师生关系建构不能偏废任何一个方面。另外，很多研究从哲学理论出发，探究了师生关系建构的思想基础，为师生关系建构提供了价值性认识。应当注意的是，师生关系建构研究大多遵从“应当”的思维逻辑，即对建构主体尤其是教师进行了过多的规约。但这种规约是否具有内在合理性，是否具有可行性和持久性，尚需要较为系统的讨论。

注释：

①本文“师生主客体探讨”阶段的划分除根据实际研究特点外，还参照了李定仁、徐继存主编的《教学论研究二十年(1979—1999)》中对师生关系研究阶段的划分，同时也参照了李长吉在《教学主客体研究:盘点与梳理》一文中对师生主客体研究的阶段划分。