学习评价价值观“有分无人”的后果——基于“社会”维度的审视

王中男

(1.上海师范大学 期刊社，上海 200234；2.上海师范大学 知识与价值科学研究所，上海 200234)

“分数世界中人的主体性的迷失”是学习评价价值观“有分无人”的严重后果，而这一后果又会相继引发个体层面的自由危机、创新危机，社会层面的单向度化危机、未来发展危机。以下篇幅拟先基于“人的主体性”的分析框架，来论证“分数世界中人的主体性的迷失”；继而从“社会”维度出发，来分析“人之主体性迷失”所引发的两大危机。

一、分数世界中人的主体性的迷失：学习评价价值观“有分无人”的严重后果

人之主体性可表现为“自由性和创造性”“自在性和给定性”的双重内涵。具体而言，“自由自觉性、超越性和创造性”，意指人作为一种自由自觉的存在，具有超越性和创造性。“自在自发性、给定性和规范性”，则指出人同时还是一种自在自发的存在，具有给定性和规范性。可以说，“自由自觉性、超越性和创造性；自在自发性、给定性和规范性”，皆是人之为人的本质属性。

学习评价价值观“有分无人”的严重后果，即“分数世界中人的主体性的迷失”。遵循“自由自觉性、超越性和创造性；自在自发性、给定性和规范性”这一人之主体性的分析框架，“分数世界中人的主体性的迷失”主要表现在两个方面：学习者的“自由自觉性、超越性和创造性”逐渐被抑制，而“自在自发性、给定性和规范性”逐渐被纵容。

1.“自由自觉性、超越性和创造性”逐渐被抑制

(1)自由自觉性的缺失

自由自觉性是真正意义上的人之存在形态，亦是理想状态下的人的本质属性。

“马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中明确提出，人是类的存在物”；“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”；“人区别于动物的类本质特征，就在于人是自由自觉的类的存在物”。[1]这一自由自觉的活动构成人的类本质。

无疑，自由自觉性“对于人的存在的确具有特殊重要的价值，它是人之为人的根本所在。”[1]然而，审视我国当前基础教育阶段的学习者，我们会非常遗憾地发现：“自由自觉性”这一人的本质属性和根本所在，正在逐渐迷失、渐趋离场。这主要表现在：思想自由的缺失、自觉学习的离场。陈寅恪先生曾指出，“自由无羁的思想、独立不倚的人格”是知识分子最为宝贵的精神财富。然而，审视我国当前基础教育阶段的学习者，其最为缺乏的恰恰就是“独立之精神，自由之思想”。而在这二者之中，尤为缺失的就是自由——思想的自由。

(2)超越性和创造性的缺失

超越性与创造性，是人的生存基础；“超越性与创造性，构成了人的基本的生存方式”。[1]

人之为人的“最根本的规定性，即超越性与创造性，也就是自由的维度”[1]；“人的存在与其他存在的本质差别，即超越性和创造性”[2]；人的独特价值，即在于“人对自然的超越和人的文化创造”。[1]总而言之，超越性和创造性是人之为人的本质属性。

然而，审视我国当前基础教育阶段的学习者，我们会发现，超越性和创造性已逐步迷失，且渐行渐远。仅就实然层面的课堂教学而言，教学目标、教学内容、教学实施、教学评价都紧紧围绕知识的授受与习得，以此为主甚或唯一。试问，当学习者天天埋首于语数外、政史地、物化生的知识世界而渐渐沦为被动接受的知识容器时，何谈超越性与创造性？其实，教学以知识为主本无可厚非，因为知识本就是课堂教学的非常重要的目标。然而，当教学唯考试马首是瞻，当教学步入“考什么-教什么-学什么”的怪圈，当教学过度窄化、简化、片面化、平面化本应丰富多彩、异彩纷呈的知识教学时，这种教学已俨然异化了。那么，在这种异化的知识教学中，又何谈学习者的超越性与创造性？

2.“自在自发性、给定性和规范性”逐渐被纵容

(1)自在自发性的回归

“人的主体性”，“不仅包括人的自由和创造性，而且包括人的力量的有限性和局限性。”[3]而且，“人作为实践存在物的根本特征就在于以自由的创造性的活动不断扬弃给定性和自在性。”[3]由此可见，自在自发性亦是人之为人的根本属性。

不仅如此，自在自发性还是中国传统哲学的本质特征。以儒家和道家为代表的传统中国哲学思想，“试图把每个人都纳入一种给定的、自在的、自然的关系之中，使人凭借习惯和经验等自在的文化因素而自在自发、无欲无求、顺其自然地生存。”[1]

故而，整个中国传统文化亦相应地具有一种自在自发的、自然而然的非历史性和经验性特征。我们会看到，“绝大多数中国民众的生存都表现为一种自在自发的自然状态。”[1]他们“不必思索、不必沉思、没有困惑、没有不解”，其传统日常生活的图式展现出鲜明的自在性、给定性、重复性、经验性、稳定性、持久性等特征。然而我们亦应看到，“这种以重复性思维和实践为特征的日常生活结构又的确具有保守性、惰性、束缚个体发展等消极特征”。有鉴于此，“我们在中国人身上很少看到那种勇于冒险、进取、超越、否定和僭越现存的规范和惯例、标新立异的特征，而是中庸、温和、不争、无为、安于现状、满足已有的保守特征。”[1]

这种特征在我国当前基础教育阶段的学习者身上亦能看出。审视我国当前的学习者，有多少人不是顺其自然、与世无争、温和中庸，而在学习中缺乏质疑、批判、否定、创新？又有多少人具有“理性、启蒙、科学、契约、信任、主体性、个性、自由、自我意识、创造性、社会参与意识、批判精神”？[1]

(2)给定性和规范性的回归

给定性和规范性亦是人之为人的根本属性，这一本质属性尤其能够通过文化之外在的特性表现出来。

文化对人的生存具有给定性的规范作用，“这种文化理解特别重视传统、习惯、习俗等自在的行为规范的作用”，认为“文化对于个体的存在往往具有先在的给定性或强制性”。[1]

作为“历史积淀下来的被群体所共同遵循或认可的共同的行为模式”，文化还具有群体性特征和制约性作用。“它一旦形成，就对生活于这一文化模式之下的个体的行为和社会生活具有制约作用，甚至起决定性作用。”“我们并不老是感到文化强制的力量，这是因为我们通常总是与文化所要求的行为和思想模式保持着一致。然而，当我们真的试图反抗文化强制时，它的力量就会明显地体现出来了。”[1]

再回到文化分析的层面上来。文化当然具有创新功能，具有超越性和创造性的本质属性。然而，“在极端的情况下，保守的文化价值规范体系会成为扼杀人的个性与自由、抑制人的超越性和创造性的专制力量。”[1]审视我国当前的基础教育，当对“质疑、批判、否定”这些向度的漠视成为一种集体无意识，当对学习者之自由自觉性、超越性和创造性的消泯呈现集体认同，当对“学习主体之给定性和规范性抑制其超越性和创造性”的轻视呈现出集体意向时，给定性和规范性就已抑制住超越性和创造性，创新的步伐会难以前行，而主体的发展亦不再可能。

二、人之主体性迷失所引发的双重危机：基于社会维度的审视

综上所述，“分数世界中人的主体性的迷失”是当前学习评价价值观“有分无人”的严重后果。那么，人的主体性的迷失又会引发怎样的危机？基于社会维度来审视，人之主体性迷失会引发单向度化危机和未来发展危机。

1.单向度化危机：社会层面的审视

当人之主体性中的“自由自觉性、超越性和创新性”这些本质属性逐渐被消解甚至泯灭，由此所引发的个体层面的自由危机和创新危机，又会相继引发社会层面的自由危机和创新危机，最终致使整个社会陷入单向度化危机。那么，什么是单向度化危机？该危机产生的因与果又是什么？我们逐一加以分析。

(1)何为单向度化危机

“单向度”是马尔库塞分析现代社会和现代个体的一个专业术语，亦是其对现代社会及个体之典型特征的一种凝练概述。

马尔库塞认为，现代社会的科学技术以及建基于此的技术理性，逐渐消解了“人作为一种自由的创造性的实践存在所应具有的否定性、超越性和批判性”等基本向度，使“人成为失去超越维度和批判维度的‘单向度的人’”。[1]而这些消解了批判性和否定性、只知道认同和顺应的“单向度的人”，又构成了失去批判性和否定性、泯灭超越性和创新性的“单向度化的社会”。由此，单向度的人和单向度化的社会相辅相成、辅车相依。单向度的人不断组构成单向度化的社会，而单向度化的社会又不断加固着每一个社会人的单向度化。最终，无论是人还是社会，都被烙上了“单向度化”的深深印记并被牢牢禁锢。当整个社会都如此之时，我们就可以判定，这一社会陷入了单向度化危机。

(2)单向度化危机的因与果

笔者将从哲学的视角来阐述单向度化危机产生的原因，从教育学的视角来铺陈该危机所导致的后果。

①单向度化危机产生的原因：自由危机和创新危机

从哲学视角来看，当人之主体性中的自由自觉性被抑制而自在自发性被纵容之时，自由危机就会产生；当人之主体性中的超越性和创造性被抑制而给定性和规范性被纵容之际，创新危机就会产生。而当自由危机和创新危机产生时，人的自由危机和创新危机又会引发社会的单向度化危机。

由此可以看出这一轨迹：自由危机引发创新危机，创新危机又继而引发单向度化危机。因而我们也可以如此推论：单向度化危机的产生源于自由危机和创新危机，抑或是这二者的联袂。

②单向度化危机导致的后果：单向度化的人

从教育学视角来看，单向度化危机无疑会制造出单向度化的人。这一单向度化的人不仅包括学生这一学习主体，亦包括教师。其一，学生的单向度化。单向度化危机使得学生不去思考与质疑，更不会批判与否定，而只会一味地顺从与遵循，并成功地成为人们所期望的“好孩子”与“好学生”，以及兼备“兵来将挡、水来土掩”能力与技巧的考试高手。然其付出的代价却是创造力的一去不复返，这一代价无疑是惨重的，因为它消解了学生的创新精神，瓦解了学生的创造能力。其二，教师的单向度化。单向度化危机同样使教师成为失去了反思与批判而只会服从与顺应的单向度化的人。如果说单向度化危机使学生成为“考什么就学什么”的应试高手，那么这一危机同样使教师成为“考什么就教什么”的应试教书匠。在应试教育的宏观背景与浓郁氛围中，教师的教学生活除了规定的教学任务之外，所剩下的就是钻研考题、应付考试了，而本应是主体和重要载体的课堂教学，亦成了考试和应试的附庸。

保罗·弗莱雷(P.Freire)在其《被压迫者教育学》一书中，揭示了现实学校教育病态，批判了传统存储式教育，这不仅是应试教育的真实写照，而且是单向度化危机在教育领域的真实浮现。虽然国别不同、时代有异，然而，单向度化危机在教育领域呈现出的“自由思想消泯、创新精神削弱、创造能力缺失、批判意识减弱、超越精神不足”等后果，却如出一辙。

总而言之，单向度化危机的可怕之处就在于，其“消解了反思、质疑、对立、批判、否定等向度”，对这些向度的消解，“意味着对建基于此的超越性、创新精神、创造能力的消解”[4]。而当自由超越、创新创造这些极其重要的向度均被消解之际，整个国家也就会陷入未来发展危机。

2.未来发展危机：国家层面的审视

如果说个体的自由危机、创新危机引发了社会的单向度化危机，那么这三大危机的联合将极有可能引发国家层面的未来发展危机。那么，什么是国家未来发展危机？未来发展危机缘何产生？又会造成怎样的后果？下文且逐一述之。

(1)未来发展危机

未来发展危机，是指国家因缺失创新精神和创造活力而致使其未来发展陷入危急局面和危险境地的一种宏观危机。该危机的基本特征是，公民个体缺乏创新精神和创造能力，整个国家则缺乏创新的生机和创造的活力。

(2)未来发展危机的因与果

①未来发展危机产生的原因

未来发展危机的核心是整个国家之创新、创造的生机和活力的缺失不复。

从哲学的视角来看，未来发展危机产生的根本原因在于：个体主体性中的自由自觉性、超越性和创新性被打压抑制，而自在自发性、给定性和规范性却被姑息纵容，尤其在于人之主体性中的创新属性渐渐消失，而规范属性对人的禁锢力量逐渐加大。

未来发展危机产生的导火索，在于个体和社会之创新精神的消泯和创造能力的缺失。而从教育学尤其是学习评价的视角来看，这种消泯和缺失，源于当前学习评价的标准，源于学习者心中的功利主义价值观。如果学习者顺应当前的学习评价标准，那么其极有可能在考试中取得高分，从而有利于在功利主义价值观的实现道路中铺垫基石；如果学习者反叛当前的学习评价标准，那么其极有可能因不符合规范而在考试中取得低分，从而不仅难以实现功利主义价值观，更会使未来和前途虚无缥缈。那么，当事关未来和前途的切身利益，事关人性中固有的功利主义价值观时，有多少考生有胆量和气魄来打破“规范”、以试“创新”？又有多少考生愿意为了所谓的自由和创新来挑战权威、反叛标准？因而，在威严权威、不可撼动的学习评价标准下，更多的考生在权衡利弊后选择了收敛和约束，以遵循权威的模式套路来表述言论，而避免规矩上的逾越。

②未来发展危机导致的后果

许纪霖教授认为，“如果说，科举制度使得中国的大多数精英封闭在圣贤的思想中，缺乏创新能力，最终使得中国落后于欧洲的话，那么，如今这一新的应试制度，同样在摧残人才、摧残中国人的智慧，并将进一步拉大中国与世界在知识创新能力上的差距。”[5]由此可见，一个国家如果陷入了未来发展危机，抑或说如果这个国家失去了创新精神、消解了创造能力，那么，这个国家将因为个体的人才稀少、社会的动力不足、国家的活力缺失而发展停滞，逐渐在综合实力上拉大与先进国家的差距，最终落后于其他国家。

未来发展危机所导致的后果无疑是严重而可怕的，那么，作为一个有国家责任感、有社会良知的中国人，我们又能够做些什么来预防和抵御危机？

国家的竞争在于综合实力，综合实力的竞争在于人才，人才的竞争则在于创新与否，创新与否的关键则在于教育，教育革新的关键则在于评价，评价变革的核心则在于选才标准。那么，人才选拔的标准究竟有多少重要？其如何能够影响一个人，甚至影响整个国家？我们审视中美两国的选才标准，便可得之。

以美国哈佛大学的选才标准为例，“哈佛不需要只会考试的应试机器，入其法眼的，是那样一些学生：有鲜明的个性；有学术精神；有领导能力。哈佛所培养的，是国家未来的精英，是在政治、法律、金融、管理和学术各个领域的顶尖精英。哈佛重视的是一个年轻人的综合素质，从知识的适应能力到创造精神，从博雅文化到领袖气质。哈佛的精神也是美国人的精神。”[5]

“反观中国的高考，我们是什么样的选才标准？除了分数，还是分数，分数面前人人平等。于是，那条通往大学的应试小道，犹如一条标准的流水线，无论你是什么样的性别、个性、兴趣和才华，经过数十年的应试规训，统统改变为同一个模式型塑出来的标准产品：擅长适应，拙于创造，长于技术、缺乏想象，表面顺从、内心分裂……”[5]

这无疑非常遗憾，因为本是先天条件都非常好的学生，却因为国家选才标准的差异，而最终一个朝向于培养大政治家，一个致力于生产技术人才。“唯分取人”的中国教育、18年之久的应试教育，已俨然将中国学生成功地培养成为缺乏创新精神和创造能力的技术人才。而今，“Made in China”已遍布全球，“今日中国已经成为世界工厂，这是中国的福音，也是中国的悲哀。因为我们只是制造业大国，尚非科技大国，制造业只需要规范的技术，而科学和发明却需要创造性想象。我们的应试教育，虽然可以生产出一流的技术人才，却无从培养出真正的科学精神，无法造就创造未来的天才。”[5]“有什么样的考试，便有什么样的人才，有什么样的人才，便有什么样的国家。中国之未来，不能不令人担忧。”[5]

结语：“分数本位”的学习评价价值观亟须转变

综上所述，学习评价价值观“有分无人”的后果即“分数世界中人的主体性的迷失”，而从“社会”维度来审视，人之主体性的迷失又会相继引发社会的单向度化危机和国家的未来发展危机。有鉴于此，笔者认为当前的学习评价价值观亟须转变。在价值观念上，应从“分数本位”走向“素质本位”；在操作方式上，应从“唯分取人”走向“分中有人”。也许，钱学森先生对温家宝总理所提的两点意见，是对我们最好的谏言——“一是要让学生去想去做那些前人没有想过和做过的事情，没有创新，就不会成为杰出人才；二是学文科的要懂一些理工知识，学理工的要学一点文史知识。”[6]