学习文化：反思性的缺失与建构

王 录 梅

(南阳理工学院师范学院，河南 南阳 473000)

随着知识经济时代的到来，学习已成为人们的基本生活方式，一个人是否具有基本的学习力已成为其能否适应社会发展所不可或缺的核心品质。学生学习力的提升与其所处的学习文化密切相关。回顾我国基础教育课程改革的历程不难发现，当前的学习文化越来越不能适应学生自身发展和社会发展的需要，究其原因，是其反思性的缺失，而反思性是学习文化的根本属性。

一、学习文化反思性的缺失原因

学习和反思是一枚硬币的两面，有学习发生的地方本应有反思的过程性监控。但由于反思的内隐性和学习活动本身的复杂性，学习文化反思性实际上长期处于缺失境地。

1.接受式的学习方式，阻断了学习文化反思性的建构

中国具有漫长的封建专制的历史，是一个儒家文化盛行的社会。因此，长期以来，学生学习的内容主要是儒家经典，学习方法主要是“我注六经”，也就是阐释圣人的教条。鲁迅先生曾在《人生识字糊涂始》中说过：我们学古文只需死记硬背，教师是不会讲解的，个别有悟性的学生能够读懂，而且能写出几句，大部分人也只是一知半解。从鲁迅的言语中可以看出前人学习是一种被动接受式的学习。被动接受式的学习不仅压抑了学生的天性，也制约了学生聪明才智的发挥。20世纪以来，随着社会的发展、时代的变迁，新的学习内容替代了旧的学习内容，但学习方式上并没有改变。随着素质教育的不断推进，尤其是新课程改革实践的发展，人们尝试改变被动机械式的学习方式，倡导自主、合作、探究的学习方式，但是由于传统学习文化的强大惯性及现实的一些困境，改革的效果并不明显。比如一些家长不顾孩子的兴趣和天赋，一味地让孩子上各种学习班。某电视台记者采访一位参加暑期培训班的学生，问他对培训课有什么看法，这位学生的回答是：没意思，但父母逼迫来学，也只能忍了。但家长有自己的看法，其中一位家长说：“现在社会竞争非常激烈，孩子长大了就会明白了。”接受式学习只需要学生将知识内化，并在适当的时候能够提取和再现。这种被动的、机械性的接受式学习方式很容易导致“人学空场”，忽视学生学习的主体性，使学习成为枯燥乏味的活动。

2.孤立的学习状态，阻碍了学习文化反思性的生成

在我国传统学习文化中，虽然不乏团队学习的范例，但是学习更多地被认为是一种个人行为，尤其是儒家思想盛行的时代，人们读书的目的不是为了实现自身的价值、追求真理，而是为了弄明白古圣人的思想。明代文人结社之风甚盛，但是，“结社乃为文人雅士之佳会，自能快意于诗酒、纵情于山水。换言之，结社带有很强的娱乐性”[1]。显然，这种“诗酒酬唱”与我们所提倡的“尝试对话”的团队学习并不是一回事。到了清代文字狱大盛，大量知识分子因文字获罪被杀，在这种酷虐的专制统治下，大多数知识分子“避席畏闻文字狱，著书都为稻粱谋”。直至近现代，人们仍然推崇苦思冥想、深思熟虑的学习方法，王国维的“三种境界”富有启发性，但强调的仍然是苦心孤诣、闭门用功。随着我国新一轮基础教育课程改革的不断推进，这种“单打独斗”的学习状态有所改善，但是众所周知，我国人口众多，“大班额”的班级规模和“秧田式”的座位排列要想有效实现师生互动、生生互动，可以说还是困难重重。

3.功利性的学习目的，强化了学习文化反思性的缺失

功利性的学习文化在我国可谓根深蒂固，“学而优则仕”、“书中自有黄金屋、书中自有颜如玉”、“朝为田舍郎、暮登天子堂”等都是功利性学习文化的生动写照。起始于隋、形成于唐的科举考试制度则为功利性学习文化提供了制度保障，它促使了读书人对功名利禄的毕生追求；随着西方文化的不断传入，自然科学的不断发展，“学好数理化，走遍天下都不怕”成为近代人的共识；就连实施素质教育的今天，人们在填报志愿时仍追求一些热门专业，以便毕业后能挤进大城市、大机关。正如缪尔达尔在 《世界贫困的挑战 》中所说:“一些不发达国家的毕业生宁愿挤进大城市做受过高等教育的‘失业者’，也不愿到一些贫困地区做富有的‘天使’。”在成人教育中，这种功利性的学习更为明显，人们不惜花重金去“买”一张文凭，至于是否学到了知识则无所谓。这种功利性的学习目的导致了教学功能的异变，教师的“教”和学生的“学”完全围绕考试而进行，成绩是衡量学生学习成功与否的重要标志，学生根本无法理解学习活动本身的魅力。

二、学习文化反思性的应然表现

学习文化反思性是由学习活动本身的目的决定的。学习旨在促进学生的发展，而反思是学生学习系统中的自控设备，它可以促使学习成为一种自觉活动，最终达到促进学生发展的目的。从这个意义上讲，学习文化反思性主要表现为与学习本质相一致的四个核心指标，即探究性、合作性、对话性、自主性。

1.探究性

探究是学习文化反思性的最基本特征。《基础教育课程改革纲要(试行)》中倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，关注学生的学习兴趣和经验，培养学生获取信息的能力、分析与解决问题的能力。学生只有亲历了知识探索发现的过程，才能增加对知识的理解和领悟，才能真正成为建构知识的主人。反思学习不仅仅是已有心理活动的简单的“回顾”，而且要探究学习过程中的“问题”所在。学生以追求自身学习的合理性为动力，积极主动地参与到教学活动中，亲身经历知识的探索发现过程，并以自己的方式将知识纳入到已有的认知结构中，从而实现知识的建构、自我的发展。对于学习者而言，学习不再是一种负担，也不仅仅是关联于职业需要，而是为了实现人生的真正价值。探究性具有三层含义：一是问题性。探究要求学生要有问题意识，善于发现学习过程中的问题，并能提出有效解决问题的策略。二是开放性。探究需要突破时间、地域、学科的限制，强调在实践中获取知识和技能，提倡对所学问题加以分析、抽象和概括，形成自己对问题的理解。三是批判性。探究要求学生具有批判性思维，要敢于挑战权威，不唯书、不唯师，在学习中不断地验证所拟定的假设，坚持分析的、全面的、怀疑的思维，以获取较为独特的问题解决的答案。

2.合作性

学习是一种需要群体支持的个体活动，它不仅要求学习者有一个积极、认真的心态，而且也要求有一个可以相互支持的学习合作环境。合作可以拓宽学生解决问题的思路，优化学生的学习过程，提高学生的学习效果。合作学习是一种互助性的学习方式，是学生在完成共同的任务中实现自己的利益。海森堡认为：“科学根源于合作，合作学习具有惊人的潜能，团队比个人更具有洞察力，更容易出成果。”[2]不同的学生在知识结构、思维水平、学习方式等方面是不同的，在合作中可以相互启发、相互补充，从而实现“我为人人，人人为我”的价值观。需要强调的是，这里的合作并非是几个人简单地在一起学习，有效的合作需要一些核心因素(Felder,2007)，比如相互依赖性、个体责任性、相互交互、合作技巧等。合作的标志是建立学习共同体，学习共同体的建立可以转变“自学自习”的学习方式，打破个人主义的学习观，共同体成员会经常聚在一起，在共同表达、共享、创造知识与技能的活动中超越“你+我+另外的你”的关系，实现“我”得以发展的“我们”的关系。学习共同体成员会围绕学习中存在的困惑或问题各抒己见、集思广益，他们既乐意听取别人的建议，还会诚恳地指出其他成员存在的问题，他们在充分表达自我的同时，又在差异的磨合中达到了互识与共识。

3.对话性

对话不同于传统意义的“对答”，而是一种心与心的交融，这就要求学习主体之间彼此“敞开”与“接纳”。对话不仅指人与人之间的平等交流，还包括人与客观世界、人与自我的平等交流，学习者与他人、客观世界、自我不断地相遇。反思学习就是学习主体之间不断地对话、建构知识、获得意义的过程。对话性包含两点要义：一是宽容与尊重。对话主体是平等的，他们可以自由地表达自己的观点，唯独不可的是置之不理或唯命是从。二是民主与平等。民主与平等是实现有效对话的前提。德国哲学家马丁·布伯认为，只有建立了“我—你”的对话关系，才能实现精神相遇与价值共享。要想建立“我—你”关系，从知的角度看，对话主体不存在地位上的尊卑，只有知识的先知者与后知者之分；从情的角度看，对话主体都具有独立的人格，都需要他人的理解和尊重，都具有表达自己情感的方式。在“公共话语空间”里，学习主体充分地感受到生命的真实展现、真切地体会到不同声音的交融。因此，无论从形式上，还是从价值追求上，对话都应该是学习活动追求的目标。

4.自主性

知识不同于信息，是无法依靠外部力量强行输入的。真正意义上的反思学习必须具有主动性，学生大脑不是无条件地接收知识的容器，而是学习者在充分调动自身经验与心智努力的基础上，积极地展开新旧知识整合的认知活动时，学习才得以发生。建构主义学习观把学生学习活动看作是一个知识重组的过程，旧知是否被重组、重组多少、怎样被重组，均需反思并做出反应和提供信息。“钱学森之问”的问题一直困扰着教育界，其根结就在于人的自主性在学习中受到抑制，学生在知识面前缺少能动的质疑、反思、批判，造成学生主体性地位的缺失。在科学技术飞速发展、知识更新日益加快的当代，教育的任务必然由使学生“学到知识”向学生“会学知识”转换，培养学生的自主学习能力。自主学习是学生作为学习的主体独立地完成学习任务，从而使自己得到持续发展的一种学习方式。自主学习可以充分地调动学生的学习兴趣，最大限度地提高学生的能力和素养。只有自主学习，才能造就自主发展的人。詹姆斯·D·马歇尔(James D-Marshall)指出:“自主性是教育的一种理想境界。”[3]自主性包括两点：一是能动性。学生不是在外界的压力和要求下消极地学习，而是积极、能动地从事和管理自己的学习活动。二是独立性。学生在整个学习过程中尽可能摆脱他人的控制，自己独立地做出选择，独立地开展学习活动。但是，人是关系性的存在，在其现实性上，是一切社会关系的总和。因此，“个人独立性不可能隔绝于各种关系，而是依赖于这些关系才能得以产生”[4]。也就是说，任何自主性都是“小自主，大他主”。

三、学习文化反思性的建构策略

学习文化反思的建构是一项系统的复杂工程，受学习方式、评价方式、学校管理理念、学生自身素质等多方面因素的影响。因此，构建学习文化反思性既要求教师和学生转变观念，树立反思的发展观，还要求学校建立科学合理的规章制度和激励性的评价机制。

1.个人层面：树立反思的发展观

(1)教师要树立反思意识，成为学生学习的楷模。在学习文化反思性的建构过程中，教师起着举足轻重的作用，教师的态度、行为会影响学生的态度、行为。因此，要想转变学生的观念，首先，教师要树立“以生为本”的理念，要相信“学习不依赖于施教，而依赖于学习者自我激励的好奇心和自动开始的行动”[5]，教师的任务不仅仅是追求书本知识的传授，更主要的是促进学生全面和谐地发展。其次，要树立反思意识，如果教师具有反思意识，能够主动地揭示自己教学中的问题，开诚布公地寻求帮助，从而不断地改善自己的教学行为。那么，学生可以通过观摩教师的反思行为，主动审视自己的学习行为，诚恳地接受来自各方面的意见，从而不断地调整自己的学习行为。再次，重塑师生关系。师生关系不仅会影响到学生的学习效果，还会影响到学生的学习态度、学习行为。在传统的师生关系中，教师是管理者，学生是被管理对象，这样很难调动学生学习的积极性。因此，在师生关系的重建中，教师要转变自身角色，建立民主平等、合作对话型的师生关系。

(2)学生要树立反思意识，成为学习的主人。“文化的改变关键在于文化主体的内在改变。”[6]也就是说，学习文化反思性的构建关键在于学生自身观念的转变。在信息化时代，知识更新周期日益缩短，改革创新频率不断加快，这对公民的素质提出了更高的要求，这就要求学生首先要树立反思意识，学生不仅要“善知”，还要“善思”；不仅要及时回顾学习内容，还要善于发现学习中的问题；不仅要关注学习的直接结果，更要关注学习的间接结果，即学习活动对个人未来发展的影响。其次要有问题意识。反思源于问题，有问题才能引起认知冲突，才能激发思维活动，才能优化学习过程。最后，要树立责任意识。学生的学习活动是一个自觉主动的过程，别人无法替代。责任意识强的学生不仅会主动完成学习任务，还会时刻反思自己的学习行为；而责任意识不强的学生，他们不会把学习看作是自己应该做好的分内的事，也不会主动自觉地反思自己的学习行为。

2.学校层面：建立反思的长效机制

(1)制订科学合理的规章制度。学习文化反思性的建构离不开科学合理的规章制度。学校是以社会组织的形式存在，社会组织势必有相应的秩序，“没有秩序，社会就无法正常运转”[7]。由此可见，建立合理的学校制度是必需的，而且是必要的。但是，我国传统的学校制度以组织的科层制为核心，多为限制性的，从一般的学校常规到人际交往、课堂提问、餐厅就餐等等，事无巨细，均在制度的严密监控之下，学生沦落为制度下的“奴仆”。“人们受到的限制越少，其创造性就越强。”[8]而人的创造性离不开反思性思维。因此，学习文化反思性的建构必须改变这种科层管理制度，必须建立以“人”为本的学校管理制度，考虑学生的意见，满足学生的需求，保证学生自己成为学习的主人，从而激起学生自觉的反思行为。

(2)建立激励性的评价机制。评价具有导向、促进功能，评价方式与评价内容决定着学生学习的方式、学习的内容以及学习的态度。传统教育评价强调选拔和甄别，关注知识与技能，学习文化反思性的建构必须改变传统的评价机制，建立发展性评价体系：在评价理念上，关注学生的成长与进步；在评价内容上，除了关注学生学习成就，还会重视学生的学习过程与方法、情感态度与价值观，如积极的学习态度、正确的学习方法、良好的学习习惯、积极的情感、社会交往能力、创新精神等；在评价主体上，吸纳学生参与到评价中来，建立学生、教师、家长、管理者等共同参与的评价过程；在评价方式上，更多地关注学生求知过程、探索过程和努力过程，采用表现性评价、档案袋评价、反思性学习评价等方式，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力及获得的进步。

[参 考 文 献]

[1] 何宗美.明末清初文人结社研究[M].天津：南开大学出版社，2003：320.

[2] 彼得·圣吉.第五项修炼[M].张成林，译.上海：上海三联书店，2002：272.

[3] 詹姆斯·D·马歇尔.个人自主与教育[M].于伟，李珊珊，等译.北京：北京师范大学出版社，2008：75.

[4] 刘擎.重申个人自主性：概念修正与规范建构[J].学术月刊，2010(9)：49-57.

[5] 拉塞尔·L·阿克夫，丹尼尔·格林伯格.翻转式学习：21世纪学习的革命[M].杨彩霞，译.北京：中国人民大学出版社，2010：191.

[6] 吴增强.论学校科研文化建设[J].中国教育学刊，2006(1)：36-38+48.

[7] 丹尼尔·W·布罗姆利.经济利益与经济制度：公共政策的理论基础[M].陈郁，等译.上海：上海人民出版社，1996：55.

[8] 袁征.制订校规的基本原则[J].教育评论，2005(1)：14-18.