《盲校义务教育品德与社会课程标准》解读

● 于生丹

一、积极倡导课程建构与实施的综合性、生活性和实效性

《盲校义务教育品德与社会课程标准》（下文简称《课程标准》）将品德与社会课程的性质界定为“是在盲校3～6年级开设的一门以学生生活为基础、以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程”。

（一）更加凸显综合性

综合性主要指向课程目标的综合、课程核心内容的综合和教育教学等主题学习活动的综合。品德与社会课程“旨在促进学生良好品德，促进学生的社会性发展，培养热爱祖国、热爱人民、热爱共产党的思想感情，增强法治意识，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础”。这是课程的总目标，另外《课程标准》还从情感态度和价值观、过程与方法、知识与能力三个方面提出了分目标：帮助学生获得丰富的情感体验、形成积极的生活态度、养成良好的行为习惯，提高适应和参与社会的能力，掌握必备的基础知识，从而整体地实现课程目标。

课程核心内容的综合主要是“有机融合品德和规则教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，中华优秀传统文化教育，国情教育，地理和环境教育，生命与安全教育，民族团结教育和革命传统教育等”。强调“学生品德与社会性发展是在逐步扩大的生活领域中，通过与各种社会要素的交互作用而实现”，[1]突破了传统学习内容的线性构建方式，采用“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”的课程设计新思路。

教育教学等主题学习活动的综合主要是“教学活动体现学生生活经验、知识学习与社会参与的彼此渗透和相互促进，从多角度、多层面引导学生去理解、认识自我、他人和社会，并在此基础上形成基本的道德品质”。因为“学生是学习的主体，学生品德形成和社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的”，品德与社会课程“教学活动方式多样，如阅读、讨论、辩论、参观、调查、访问、游戏、角色扮演、模拟活动、两难问题辨析，以及撰写报告书、制作图表等，每一种活动都有其适用的范围和价值。教师要根据不同的教学目标、教学内容、教学对象和教学条件加以选择，最大程度地发挥每一种教学活动的效用”。教学中应采用丰富的、直观的、灵活的、开放的学习形式，给学生大量动脑、动手、动口的机会，让学生在体验学习、探究学习和解决问题式学习等多种多样的活动中促进个体品德的形成和社会性的发展。

（二）更加凸显生活性

课程基本理念明确“学生的生活及其社会化需求是课程的基础。本课程注重学生生活的价值取向。学生的品德与社会性发展源于他们对生活的认识、体验和感悟。课程必须贴近学生的生活，反映他们的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的方式感受社会、探究社会，并以此为基础，提升学生的生活”。德育必须融于日常学习生活中进行，“道德教育是一种生活，道德教育是为了生活，道德教育存在于学生的全部生活中，道德教育就是要引导学生从当下的现实生活逐步走向未来的可能生活”。[2]学生品德的培养所遵循的是一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑，品德与社会课程实现的就是品德与人的生活的内在联系。[3]教育要回归生活，就必须重视生活的价值，其中特别要关注学生正在进行中的现实生活。学生有他们自身与成人不同的生活需要和特点，教育必须从这种需要和特点出发，关注学生的现实生活，才能真正有效地实施适切的教育。

我们力求做到的是，让学生从自己的生活世界出发，用自己的身心感悟社会，用自己的方式研究社会，促进学生在快乐的、积极的、有意义的生活中发展，在发展中生活。[4]

（三）更加凸显实效性

由于种种原因，盲校德育的针对性和实效性一直不强，主要问题是“把道德、品德从人们的生活中剥离出来，割裂了德育与生活的联系”。[5]德育内容也同盲校学生生活经验缺乏足够关联。要使德育内容体现实效性，必须按照学生在不同教育阶段和不同年级的道德发展水平加以组织和安排。

人的道德发展阶段差异是同人的交往关系的变化、活动范围的扩大和主导活动的更迭等密切相关的。[6]儿童时期是形成道德品质的关键期，随着学生心理、生理进一步发展，交往活动范围的不断扩大，知识阅历的积累，理想、信念、人生观、世界观等逐步成为思想品德的核心部分。学生的道德不是独立于学生生活之外的，社会生活是道德的载体。如果把品德作为一门课程来教，容易削弱品德与学生生活的联系，是把品德当作知识去学习而没有当作人格去培养。[7]

德育强调知行统一，品德与社会课程注重“引导学生通过与自己生活密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，加深对自我、对他人、对社会的认知和理解，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力”。学生期是品德习惯形成与社会性发展的启蒙阶段，学生生活是课程的基础。因此，课程从内容到形式都注重遵循小学生的年龄特征，贴近学生的生活，反映学生的生活需要，联系学生生活经验、生活事件，丰富学生的社会体验。学生是“文化中的人”，是“关系中的人”，学生的品德与行为养成、社会性发展离不开他们所处的“文化遗产”和文化背景、社区或社会背景乃至国际背景，离不开他们生活中所处的各种“社会关系”。因此，要把学生置于中华优秀文化遗产、社会主义核心价值观和社会发展的现实之中，同时密切联系我国国情，关注世界，引导学生养成良好品德和行为习惯。时刻考虑到学生生活中遇到的各种社会问题，引导他们了解社会、认识社会、参与社会生活，从而发展他们的社会认知和社会行为能力，促进他们的社会性发展，最终达成课程的追求。

二、始终以立德树人根本目标和社会主义核心价值观为统领

《课程标准》明确：“品德与社会课程旨在培养学生良好品德，促进学生的社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的公民奠定基础。”“养成文明礼貌、爱亲敬长、诚实守信、友爱宽容、热爱集体、团结合作、有责任心的品质；珍爱生命，热爱生活，正确认识自身特点，初步养成自尊自律、自立自强、乐观向上、勤劳朴素的态度。”“热爱家乡，珍视祖国的历史与文化，具有中华民族的归属感和自豪感，初步形成规则意识和民主、法制观念，崇尚公平与公正。”“懂得规则、法律对于保障每个人的权利和维护社会公共生活具有重要意义。”

社会主义核心价值观对引导学生学会生活，形成良好的公民道德素质和勇于探究、创新的科学精神，具有重要意义，是能够有效指导学生思想道德水平发展以及身心健康发展，塑造正确的价值观和良好行为方式的优质课程资源。我们在设计具体内容和选择材料时，就要将社会主义核心价值观的内容相互联系、相互贯通，立足中华传统文化的“礼、义、仁、智、信”等优秀传统价值理念和道德规范，与时俱进吸收世界优秀文化成果和价值理念的合理成分，将爱国主义、集体主义、社会主义、荣辱观教育和品德与民主法制教育、革命传统教育、民族精神教育，以及感恩教育、安全与生命教育、科学思想教育等形式有机统一到学习主题中，为学生形成良好的公民意识和正确的人生观、价值观奠定基础。

三、始终遵循“生活德育”理论，构建内容体系

（一）关注生活问题，凸显生活德育

生活德育不仅仅是一种德育方法或策略。从现实生活出发或回归生活不是目的，而是起点，目的在于引导学生去建构有道德的美好生活，道德教育的核心作用在于引导学生生活的建构。因此，品德与社会课程不能以抽象的道德概念、理论体系为基本内容，否则又会回到知识灌输的老路上去。道德蕴于生活之中，学生只有在具体的生活场景中才能理解道德、学习道德。

《课程标准》所选取内容都是典型的、有教育意义的学生生活事件、生活故事、生活问题。由于是学生身边的真实的事，因而这些生活事件对学生现在的生活和将来的生活是有意义的，能够帮助学生在现在的生活中提升认知和道德水平。比如当我们进行关爱家人的教育时，往往呈现角度比较单一、容易判断的“给爸爸端水”“为妈妈过生日”等情境，而现在，我们更注重生活素材的思考意义和教育价值，呈现的往往是具有一定思辨性的“利用节假日，观察和体会日常生活中父母的辛苦操劳，选择一些自己可以承担的家务劳动，坚持去做”等。再如，结合当下的实际增添了很多极富时代性的内容，如雾霾灾害、城市外来务工人员等，这些都为学生了解、思考和解决更现实的生活问题提供更全面、更广阔的视野与空间。

（二）强化选取与学习者有对话关系的核心内容

《课程标准》明确教学要“整合各相关学科的知识内容，通过设置若干学习主题，展现不同的学习视角和问题视角，使之有利于学生形成认识社会的整体视野，促进学生的情感、态度、能力、知识在相互联系中得到发展和提升”，“要适合学生的学习特点、审美习惯和接受能力，充分利用学生的残余视力、听觉、触觉等多种感觉，有利于激发学生的学习兴趣和学习愿望”，要“考虑不同地区的特点和学生的需要，适当拓展相关内容，选择贴近当地生活的素材”。

可见，《课程标准》重点思考的是内容如何与学习者建构适合的关系，强调交互性和生成性，努力让课程与学习者“对话”。这就需要改变过去单纯、直接呈现那些教育目的鲜明的情境或活动方式，将德育的目标隐性处理，教学内容显性呈现的是学生熟悉、有亲近感、想交流、愿意讨论的生活现象和问题。这些内容和素材就成为一个个话题的发起者，让学生不由自主地参与到学习建构过程中，不断增加、加深或生成学习内容。在这个过程中，学生也成为教学内容的即时建构者。尽管以往的教学努力呈现一个与学生“同龄”“同学”的姿态，但是由于其教育目标的显性化的处理，导致不可避免的“说教”姿态。努力将教学定位为学生的“学习伙伴”，其显性表现就是在教学中出现几个与学生共同成长的“同龄人”（主题人物），他们与学习者面临同样的生活情境，探讨同样的生活问题，彼此分享和切磋各自的生活经验与思考。其中所呈现的疑问、反思、提示、补充的内容，也是立足于当下学生的能力基础和心智状态，改变了过去过多呈现结论性内容的状况，自然而然地进入学生的内心，为他们所接受，成为他们学习的伙伴。

四、倡导学生自主、体验等学习方式和问题解决的学习过程

虽然三至六年级学生在活动能力、活动深度和广度等方面有所不足，但是不能因此以牵引代替引领，以包办代替指导。所以，《课程标准》直接提供完整的活动要求、内容和方式等，教学是以范例和主题人物的引导性语言共同为学生构建一个自主参与和设计、交流合作的空间，并结合不同年龄学生的能力基础提供适度的方法提示或知识支持，协助学生自主构建和完成活动，在提升认知的同时体验成功的乐趣。比如探究气象灾害的危害和成因，教学应该改变过去呈现单一活动渠道的做法，在为学生呈现多种信息收集渠道的同时，也为学生呈现出问题探究的角度和方法：可以在大人的协助下上网，也可以请教相关专业人员；可以了解灾害的成因，也可以研究灾害的危害；可以讲述调查结果，也可以深入分析灾害影响……

《课程标准》进一步提出，“学生的生活经验是良好品德形成和社会性发展的基础。他们的品德形成和社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的。因此教师首先应根据学生已有的经验设计教学，同时要通过多样化的教学活动丰富和提升学生的生活经验，加深他们对社会的认识”。因此，教学应该努力构建形式多样的单元主题，以活动作为教学内容的呈现载体，促进教与学的和谐统一。教学主题和活动设计丰富多样，各主题的呈现由主题的性质、内容来确定：有的以体验方式为主，引导学生在生活中发展提升；有的以问题解决为主，培养学生的问题意识和初步的分析问题、解决问题的能力；有的以探究为主，引导学生通过对某一问题的调查访问、搜集资料等方式探求知识。

教学要专门为学生直接参与和呈现研究成果留有空间，在成果表现形式方面，也要尊重学生的兴趣和特长，并结合学生在其他学科学习过程中的经验，通过多种表现方式进行呈现和交流、展示，使学生真正成为学习的参与者。这种多层面、多角度的方法引领既为学生提供活动参考和指导，又给学生拓展了活动视角和空间。

自主学习既包括学生个体的独立探究和思考，也包括学生与同伴合作开展的学习和探究。教师要为学生自主探究和解决问题提示方法与步骤，避免学生进行盲目而低效的探究活动。例如，学生第一次开展“我们的社区调查”之前，教师可以提供一张调查表，列示若干社区调查内容，让学生填写；学生有了一定的调查经验之后，可以提示学生自己制订调查计划，写明调查的目的、对象、地点、要点和注意事项，在有安全保障的前提下再去调查。同时，“教师应积极创设条件，尽可能向社会延伸，将本课程的教学与相关学科以及班队活动、学校德育活动、社区活动、社会重大事件等紧密结合，从中捕捉、挖掘鲜活的素材，完善学生在课内外学习和活动中获得的经验与知识，充实本课程的教学过程。把静态的教学内容和学生丰富多彩的现实生活联系起来。关注社会新的发展变化，增进课程内容的现实性和亲近感，同时将课内学习延伸至其他学科的学习或校内外其他活动中，提高教学的实效性”。

教师更要注重“共在”意识与合作观念的渗透，引导学生在与伙伴的相互依存与支持中学习。在教学中，要特别倡导伙伴交流、讨论、合作的过程，并通过呈现相关专题给予指导，让学生在实践、体验、交流和反思中发现合作的意义与价值，解决合作过程中的困惑和问题，乐于合作，学会合作。

《课程标准》集中反映了近年来盲校课程与教学研究的成功经验，课程始终贯彻以社会主义核心价值观为指导，以满足学生的身心发展需要为目标，以学生社会生活为基础，注重使学生在主动学习的过程中初步掌握认识社会事物和现象的方法，提高其道德判断和行为选择能力，发展其主动适应社会、积极参与社会的能力。

参考文献：

［1］［2］［6］［7］张茂聪，李成泉.《品德与社会》倡导新的课程理念［J］.学科教育，2003（2）.

［3］［5］张茂聪，李成泉.小学品德与社会课程标准研究与实施［M］.济南：山东教育出版社，2012.

［4］张茂聪.品德与社会教科书编写的理念与核心要素［J］.课程·教材·教法，2012（6）.