国际期刊论文写作与发表：中国研究生必修的一门课程

蔡基刚

一、引言

根据中国科协统计，2012年科学来源（SCI）期刊论文总数达159.67万篇，其中我国学者发表的科技论文19.01万篇，占12.08%，仅次于美国。2014年，我国SCI论文数量更是达到了24.5万篇。研究生是我国发表SCI论文的主力军。这在很大程度上与我国高校多数规定博士生在学期间必须发表2～3篇高质量的期刊论文才能毕业的要求相关。在这种政策下，在国际期刊尤其是SCI索引期刊上发表论文是我国博士生求学期间的主要目标。但是根据 Nature的报告，中国科技论文数量虽大，整体质量却不高。如果用代表学术影响力的“论文引用影响指数”（Citation Impact）来衡量，中国科技论文质量仍落后于世界平均水平，“中国科研的学术影响力与产出量的惊人增长不相匹配”[1]。IET中国区出版总监Stuart Govan解释中国科技人员文章的拒稿率较高时说除了“研究课题不新，对现有课题的推进度不大”外，另外就是语言问题，如“中国一些学术论文的英文写作在语言表达上不够清晰”；“论文的形式结构不清晰，不以学术杂志所要求的标准范式进行写作”；“论文的参考书目不是最新的学术书籍，还有一些引用很难找到出处”[2]。出现这些问题和中国科技人员在他们高校学习期间没有经过英语期刊论文写作和发表的系统训练有关。从小学到大学到研究生，我国英语教学同质化现象严重，课程以通用英语或基础英语课程为主，大学阶段也缺少为运用英语进行专业学习和研究的课程。到了研究生阶段，虽有少数学校为硕士生和博士生开设了论文写作课程（大多偏向于学位论文写作），但大多数学校的研究生英语课程还是通用英语。期刊论文写作课程在我国高校的研究生课程中基本是空白。

2017年教育部正式实施世界一流大学和一流学科建设。“双一流”意味着我国未来的科技人员必须拥有本学科领域的国际话语权。鉴于 SCI收录的5000多种国际期刊有95%是用英语发表的[3]，用英语“撰写论文和交流研究成果”，并“在高影响力的期刊上发表论文”已成为对中国科研人员最大的挑战，为此 Nature建议，为了提高写作技巧，“中国科研机构应考虑为学生和年轻科研人员提供更多的英语写作和科学论文写作的培训，包括为下一代的科学家提供这方面的帮助”。由于“中国本科教育缺乏这种关键性的训练”，因此如果高校开设期刊论文写作课程，“将极大地改善中国下一代学生和科研人员的科技写作水平”[1]。为此，复旦大学在2017年寒假面向博士生开设了一门“国际期刊论文写作与发表”跨学科课程。本文将从课程的理论框架和课程的具体实施过程来探索这一课程。

二、课程基本情况

1.教师情况

复旦大学国际期刊论文写作与发表课程有三位教师，分别是澳大利亚阿德莱德大学玛格莱特·卡吉尔（Margaret Cargill），香港大学教育学院李咏燕和作者本人。卡吉尔承担了80%课程教学工作。卡吉尔是国际科研发表用途英语领域知名学者和教师，曾为澳大利亚国防部、医学研究会等机构担任语言培训专家和咨询顾问，拥有近30年与不同国家科研工作者合作指导学生的经验，近十几年来在中国科学技术大学、兰州大学、西北农林科技大学、上海交通大学以及昆明、绵阳等地的多所高校为研究生和科研人员开设“基于合作式交叉学科的论文发表技能教学”（Collaborative Interdisciplinary Publication Skills Education，CIPSE）课程，传授面向国际期刊的科研论文写作和发表技巧，提供科技论文写作培训指导。她以其独特有效的教学方法，得到国内科研工作者和学生的广泛认可和好评。这是我们聘请她担任课程主讲教师的原因。

2.学生情况

注册本课程的学生为复旦大学和同济大学（跨校选课）的高分子科学系、脑科学研究院、公共卫生学院、先进材料实验室等不同专业院系的20位博士生和硕士生，另有两名同学全程旁听。调查显示，学生中有 16名是硕士生，4名为博士生；16.6%正在进行科研项目，41.67%马上要进入科研阶段；8.33%已在国际期刊上发表过论文，91.67%正在论文写作或投稿失败；8.33%曾接受过类似的英语论文写作训练，91.67%从没受过类似的培训；8.33%研究生期间上过学术英语写作课程，91.67%从来没有上过这样的课程；25%从英语教材或其他应用参考书上读过关于科技论文写作与发表的内容，75%从来没有读过任何这方面的材料；58.33%的上课教材和参考资料是英语原版的，16.67%是外语翻译为汉语的，25%是用汉语写作的；83.33%实验室报告是用汉语写的，16.67%是英汉双语写的；58.39%认为学术英语写作中最大困难是词汇，91.67%认为是句子，83.38%认为是篇章结构；16.67%期望提高写作技巧如词汇和句法，25%希望提高论文组织结构方面的技巧，41.67%希望学到论文的语类技能，16.67%希望学到投稿和发表技巧。

3.课程目的

本课程的目的是帮助学生提高用英语进行科研论文写作并在国际期刊上投稿发表的综合能力。课程具体内容涉及：①科研论文的写作过程；②期刊论文结构（包括背景介绍、文献回顾、研究方法、结果展示、数据分析、发现讨论和意义挖掘等）；③科研论文写作中的语言（包括词汇句型、语体风格）；④国际期刊投稿（包括国际期刊选择、审稿标准、编辑和审稿意见回应等各环节）；⑤专业领域语料库建设及研究数据描述；⑥学术引用规范和规避学术不端的策略；⑦学术论文中元话语的分析和文献综述的技巧等。课程共36课时，2学分。

三、课程理论框架

1.语类分析

期刊论文（research articles，RA）是学术语类中很重要的一个。语类分析（genre analysis）最早是由Swales提出的，根据他的定义，语类是参加一系列具体交际事件的成员为达到特定目的所使用的、共同默认的语篇特点[4]，这些特点制约了参加者对内容和风格的选择。语类可以分为期刊论文、学位论文、会议论文、学术专著、书评、教材、讲座、实验报告和案例分析等[5]。每个语类都有实现某一功能、达到某一目的的语步（moves）。如经过大量语料分析，Swales提出了学术英语论文引言部分的CaRS（create a research space）模式，认为这一部分应该包括确定研究范围（概括主题、回顾前期研究）；建立研究空间（指出差距、补充已知）；占据该空间（研究目的、点明当前研究）。后来Bhatia又提出学术英语论文的IMRD（introduction引言—methods方法—results结果—discussion讨论）模式[6]。Dudley-Evans提出了论文讨论部分的要素：实验背景信息—实验结果—预期或意外的发现—与过去同样研究的比较—解释意外发现—建议[7]，等等。他们认为这些模式是某一学科成员公认的、必须遵守的。

2.语料库

语类分析借助语料库技术的发展越来越成熟。语言语料库是基于大量真实文本建立起来的进行语言研究的一门学科。通过大量真实文本如期刊论文、会议论文、著作等的收集建成语料库可以为语言教学和学习论文写作提供极大的便利。专门用途英语和学术英语研究方面的专家、伯明翰大学的 Tim Johns通过建立不同学科的小型语料库，发现了在真实学术文本中使用词汇和语法的偏好[8]。通过索引软件，语料库在期刊论文写作方面的作用有如下几个方面：①发现学科高频词，如 Coxhead通过 28个学科的高频词统计发现了570个高频学术词族[9]；②词的搭配（collocation）；③语块或句型的使用（lexical bundles）；④学科的术语和经常使用的半术语；⑤元语言的使用等。这些功能可以使学生或论文写作新手发现他们和专家或已发表论文的作者在这些方面的不同，以便完善自己的论文[10]。目前学术英语语料库经常使用的有口语和书面两种：Michigan Corpus of Academic Spoken English（MICASE: http://quod.lib.umich.edu/m/micase/）和British Academic Written English（ BAWE:http://www.warwich.ac.uk/fac/soc/al/research/collect/bawe），期刊论文有Springer建立的学术期刊语料库（http://www.springerexemphlar.com）。这些语料库的使用必须配以检索软件（concordancing software program），目前用得比较多的是Antconc（http:www.antlab.sci.waseda.ac.jp/antconc_index.html）。

3.元话语

Hyland认为作者在和读者交流中会有意识地运用语言手段来向读者介绍自己的成果和观点，为此他提出了学术文本的元话语模型（metadiscourse）。所谓元话语实际上是“用来协商语篇中互动意义的自我反省表达形式，其功能是帮助作者（说话人）表达观点，开展与读者的交流”[11]。按照 Hyland的分类，元话语体现于两方面：引导型相互行为功能（interactive）和互动型相互行为功能（interactional）。前者主要研究语篇功能如过渡标记（and，furthermore, by the way, similarly, in contrast, however等）、框架标记（first, then, finally, in sum, I argue here, my purpose is等）、内指标记（see Figure 2, refer to the next section, as noted above等）、言据标记（according to X, Z states等）、语码注释（namely, e.g., such as,in other words, that is, for example等）；后者主要研究人际功能如模糊限制语（might, perhaps, possible,about等）、增强语（in fact, definitely, it is clear that等）、态度标记（agree, prefer, unfortunately, hopefully,surprisingly, appropriate, remarkable等）、自称语（I,we, my, me, our等）和介入标记（consider, note, you can see that等）。这些元话语知识在期刊论文写作中很重要，因为不同学科元话语的使用频率、分布和方式是不同的。如Hyland通过建设小型语料库对哲学、社会学、应用语言学和营销学等“软学科”和生物、电子工程、机械工程和物理等“硬学科”的元话语使用进行调查，发现人文社会学科学者和自然科学学者在言据标记、自我提及、介入语和限制委婉语等方面都有较大差异，前者使用的频率都要高于后者[12]。

四、课程具体实施

1.教材

本课程使用两本教材，一本是卡吉尔和欧康纳（Patrick O’Connor）博士合作编写的科研写作教材《科研论文写作——策略与步骤》（Writing Scientific Articles: Strategies and Steps），另一本是作者编写的《学术英语——理工》。两本教材都抽出合适的章节或复印发给学生或转换成PPT课件发给学生。

2.方法

本课程的教学采用讲授和小组讨论相结合的形式。主讲教师把全班22名学生按学科专业分成了5个小组（如医学，材料等，专业不同的学生按靠近原则编入）。主讲教师要求小组每个成员准备一篇选自他们学科的已发表的国际期刊论文（强调最好是英语为母语的作者写的），然后由这4～5篇来自同一学科的论文形成一个小小的语料库。在整个课程教学中，按小组进行讨论和活动。课前进行需求分析调查，课后进行课程反馈。课程前的问卷问题包括：①你对用英语在国际期刊上发表科技论文的信心如何？②请列出你在写作和发表科技论文时碰到的三个最大的问题。课程后的问卷第1个问题和课程前第2个问题一样，还有两个问题：①这门课程哪些东西对你最有用？②对本课程的提高有什么建议？

3.考评

本课程的考核分平时作业考核和课程考核，占比分别为80%和20%。平时作业包括：①要求小组用4～5篇准备的论文建设一个小型专业语料库，根据要求找到高频词和语块句型等；②要求个人从自己准备的论文中，通过使用语料库找到类似的高频词等；③对自己准备的论文进行语步的辨认和标志，分别从摘要、引言部分和讨论部分发现基本语步的存在和缺失。课程考核有两项内容：①在一篇论文中发现限制语（hedging）的使用分布和次数，并用线划出；②从所给的同一讨论话题的3～4篇期刊论文摘要中找到相似发现和观点，用一句话归纳出来（用multiple author-focused citation）作为主题句，然后通过引用相关信息来对归纳出来的主题句进行说明。

4.内容

（1）全文结构。主讲教师首先介绍一般科技论文的结构 IMRD（introduction引言—methods方法—results结果—discussion讨论）的四个语步，阐述这几个语步各自的功能和相互之间的关系。同时强调，即便是同一学科的不同期刊也都有自己偏好的全文结构。因此主讲教师非常强调选择合适的期刊投稿的重要性。如比较常见的期刊论文结构有：①AIMRD：摘要—引言—方法与材料—结果—讨论；②AIRDM：摘要—引言—结果—讨论—方法与材料；③AIMRDC：摘要—引言—方法与材料—结果讨论—结语；④AIBC：摘要—引言—主体（讨论1，2，N）—结语。也就是说不仅需要根据自己的研究性质如量化研究和质化研究选择论文结构，也要考虑欲投稿的期刊偏好的结构。

（2）结果部分。和传统的论文写作教学不同，主讲教师首先聚焦于结果部分，因为结果不仅决定全文的结构，而且是读者最为关心或最先阅读的部分，同时也是编辑和审稿人关注论文是否有创新点的地方。因此，结果部分是全文的核心或发动机（driver）。主讲教师让学生在分析他们准备的期刊论文时尝试回答以下问题：①这篇论文的研究结果是什么？②从这些研究结果可以得出什么结论？③谁想读这些研究结果?④他们为什么想知道这些研究结果？这会使学生意识到：写作时必须精心安排结果部分，使研究结果清楚地凸显出来；要写好讨论部分，把结果转成显见的结论；在引言部分要针对读者介绍研究结果，同时考虑恰当的期刊；在引言部分和摘要里要说明这些结果填补了什么空白，对学科有什么贡献或推进，等等。这种方法不仅能帮助学生有逻辑地写好全文，而且能够培养学生的创新意识，提高论文质量。

（3）引言部分。讨论完结果部分之后，主讲教师让学生开始学习引言部分的写作。首先是介绍引言部分的一般语步的功能和目的，如背景介绍（论文讨论的背景及其重要性）、文献回顾（前期研究情况和论文要填补前期研究的空白和不足）、研究假设或问题、论文目的或论文的研究框架。然后让学生在自己准备的论文中对这些语步进行辨认和标记，指出论文中的语步哪些有的，哪些没有，为什么没有，每个语步开始和结束处要进行标记。主讲教师同时让学生注意这些语步，有否共同的句型（sentence templates），如 The purpose/aim/objective of this paper is to …/Numerous research studies demonstrate consistently that……/However, little research/few studies were conducted in /This paper is organized as follows……课后作业要求学生通过所建立的语料来总结这些实现语步的句型。

（4）讨论部分。接下来是讨论部分，从课前问卷调查发现，学生反映这部分最难写，这是有道理的，因为讨论部分很重要，篇幅也最长。研究的发现和创新点，论文的意义、价值和贡献都应在此部分通过充分的讨论而体现出来或得到升华。针对中国学者往往把结果当作讨论，而真正的讨论部分寥寥几句；甚至没有讨论部分，让结果部分和结束部分直接对接的情况，主讲教师归纳了讨论部分的几个重要语步：①归纳主要发现；②与前人研究发现进行比较；③解释发现；④阐述发现意义；⑤指出研究局限。主讲教师特别强调引言部分必须清楚地显示论文要填补的空白（fill the gap），即前人研究没有注意到的地方，这也是论文的意义。接下来主讲人对1～2篇论文的讨论部分进行详细讲解，要求学生课后对自己准备的论文的讨论部分进行语步辨认。

（5）语料库使用。主讲教师特别强调期刊论文写作对语料库的使用，这对论文写作新手来说尤其重要，由此可以发现他们的论文和已发表的国际论文尤其是同一学科同一期刊论文的不同和差距。主讲教师要求学生把准备的论文从PDF格式转成TXT格式，去除参考文献、表格、注释等，变成“干净的文本”后，运用AdTAT（Adelaide Text Analysis Tool:http://www.adelaide.edu.au/red/adtat）软件进行操作。学生在对照汉语为母语的作者所写的英语论文和英语为母语的作者所写论文时候，发现suggest，indicate这些词的频率和搭配都不一样，前者习惯用I/we suggest，而国际论文用it is suggested that，the result suggests that较多。另一课程授课教师要求学生通过语料库分析对自己学科国际期刊论文上的元话语进行调查，并对比汉语同类期刊上的论文元话语情况。结果学生发现汉语文章的元话语和英语文章元话语的用法区别很大，如前者使用限制语远比后者少，而增强语以及自我提及语的使用等比后者多。

（6）投稿发表。这部分是主讲教师讲授的重点。除了选择恰当的期刊投稿外，投稿技巧很讲究。编辑关心的是期刊的竞争力，即期刊影响因子或论文引用率高低，因此在投稿时要另页说明本论文的创新点和原创性，以引起注意。一旦编辑接受了就会送外审。外审专家的标准虽有差异，但一般看论文的内容是否合适本刊、论文目的是否清晰、论文是否有新意、实验方法或理论框架是否恰当、参考文献是否最新等，有时会让投稿者补充或删除有关信息。有时审稿人并不理解全文，不管如何，对审稿人的意见必须一条一条具体详细地应答，如某条不想修改的话要给出理由，不要去争论。然后主讲教师用具体案例演示如何恰当地回复审稿人。

（7）学术规范。这个部分由主讲教师之外的两名教师合作讲授。第一位教师通过具体案例介绍了论文写作中学术剽窃的定义和判断标准。另一位教师侧重讲解防止剽窃的策略，如直接引用(quotation)、间接引用（paraphrasing）和总结归纳(summarizing)等。由于后两者是使用频率较高而学生反映最难的问题，教师介绍了六种保证用词和句子结构不一样，但意思不变的方法，如使用同义词，主动态被动态互换、肯定表达与否定表达互换、人称主语换抽象名词主语（即名词化）、用it be v+ed that和there is+N改造句子等。这种语言的不同表达不仅提高了学生间接引用原句的能力，也增强了他们学术书面语体的意识。在介绍 summarizing时，讲课教师强调 summarizing往往是对全文发现和观点的归纳，较多用在论文的文献回顾和讨论部分，然后引导学生从原文的摘要部分和讨论发现部分找到要总结归纳的发现和观点，然后用一句话来归纳这些发现和观点。教师演示了三种注明出处的方法，author-focused citation，information-focused citation，multiple author-focused citation，第三种是编辑和审稿人最为青睐的，因为这可以展现作者发现多篇文献的相似发现的能力和观点的综述能力。

五、讨论与启示

从学生反馈看，这一跨学科的专门学术英语课程是我国大学生尤其是研究生急需的。对学生的问卷调查和访谈发现学生对本课程给予了很高的评价。不少同学在课后交流中感言：“此课程对自己专业科研能力的提高帮助很大”，“课程体系完整，重点突出，针对性强，有利于提高自己科研论文写作能力”，“虽然是大班上课，但通过小组活动对个人的帮助很大，无论是独立的科研能力还是团队合作能力都有较大提高”，“学到很多东西，感到每天都在接受新知识，每天都有进步”，“在国际期刊上发表论文再也不是遥不可及的了，提高了我投稿的勇气和信心”。匿名问卷对这门课程的各项内容进行5分制打分，平均分达到 4.6分。对于科研论文写作和发表信心，课前调查为 2.95分，课后提高到4.65分。

本课程为专门学术英语的发展提供了可资借鉴的经验。学术英语可分为通用学术英语和专门学术英语。中国教师对前者如何训练学生听讲座记笔记、阅读学术文献、参加学术讨论、撰写学术文章等学术英语能力的教学已比较熟悉了，但对于后者还普遍存有疑惑。不少教师开出医学英语、材料英语、财经英语等课程，认为这就是专门学术英语。由于这些课程的名称和过去的“专业英语”（注重专业词汇讲解和课文句子分析）一样，涉及学科专业内容，因此难倒了一大批教师。而实际上即使专门学术英语也不应是教专业词汇和内容。“国际期刊论文写作与发表”是一门较为典型的专门学术英语课程，此外还有“实验报告写作”等。这些课程都是注重学科内的科研论文和实验报告的篇章结构、修辞手段和语言表达的分析和教学，并不需要专业知识背景。在本课程教学中学生来自不同学科，三位教师照样能教。语言教师要充分利用学生的专业知识，教师所要做的就是教给他们分析技能（如如何分析专业语篇里的语步和元话语）和工具（如语料库检索方法）。

本课程的成功开设证明，专门学术英语可以跨学科跨专业开设。笔者认为，由于中国自然班比较普遍，专门学术英语可以按大类学科，如大文大理设置课程，如医学和生物可以放在一起，材料、物理、数学等放在一起，财经、商务放在一起[13]。这次的“国际期刊论文写作与发表”课程就是理科大类班。跨学科开设课程可以通过按专业分组来克服学生专业差异造成的困难。从课程开始到结束，各个来自同一专业或相近专业的学生结成的小组始终在一起开展讨论，完成集体作业和任务，学习专业的期刊论文写作技巧，共同的专业背景使他们能很融洽地在一起互相学习互相探讨。同时，汇报演示等大班活动也给不同专业背景的学生提供了很好的跨学科对话和学习的机会。

课程教学要始终把“读者”放在第一位。论文的第一读者是编辑和审稿人，因此要以编辑和审稿人的视角教授这门课程。如主讲教师提出如下编辑和审稿人的标准让学生思考：①文章是否提出新的重要观点和结论？②是否适合在该期刊发表，或让同行读者值得一读？③论文的组织结构是否可被接受？④所讨论的问题是否基于合适的理论文献？⑤方法和数据处理是否合理，是否符合科学标准？⑥结论是否有足够的数据支撑？⑦论文语言是否简洁、逻辑性强？⑧是否所有的表格都需要？表格前的小标题能否自立，即不看表格就知道表格要说什么？⑨标题和摘要是否清楚地显示了论文的内容？⑩参考文献是否最新，是否全面[14]？在介绍如何选择合适的期刊投稿时，主讲教师要求学生考虑：希望什么样的读者来读你的论文？你的研究发现是局限于本国的还是全球的，是理论性的还是应用性的[14]？

本课程少许不足的是对语言方法的关注少了一点，学生在访谈中谈到他们虽然学到了论文的结构和投稿以及回应审稿人意见的技巧，但他们最为关心的是论文的语言水平如何提高。这个反映和卡吉尔在昆明、北京、长春和绵阳等地开设类似课程时学员反映的意见一致。在7项问卷内容中，英语语言和表达的逻辑性是他们最想提高的[14]。尽管主讲教师介绍了结果部分的时态运用，另一教师讲课涉及间接引用时的句型转换，但总的来说还是不够。因此，如果我们继续开设这门课程，我们将考虑学生的特点和需求，增加关于如何写出区别日常语言的学术书面语言或科技语言、如何使句子写得简练客观但又能很好反映因果条件等各种关系、如何使句子和段落写得连贯、如何清晰和逻辑地表达自己的思想等教学内容。

[1] Nature Publishing Group.Chinese scientific research in transformation[EB/OL].http://www.nature.com/press_releases/turning_point_cn.pdf.

[2] 王庆环. 中国学术论文如何打好国际牌[N]. 光明日报,2012-01-31.

[3] HYLAND K. English for academic purposes[M]. London:Routledge, 2006.

[4] SWALES J M. Genre analysis: English in academic and research settings[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1990.

[5] SWALES J M. Research genres: exploration and application[M]. Cambridge: Cambridge University Press,2004.

[6] BHATIA V. Analysis genre: language use in professional settings [M]. London: Longman, 1993.

[7] DUDLEY-EVANS T. Genre analysis: an investigation of the introduction and discussion sections of MSc dissertations[G]//COULTHARD M. Talking about text. Birmingham: English Language Research, University of Birmingham, 1986.

[8] JOHNS T F. From pintout to handout: grammar and vocabulary teaching in the context of data-driven learning[G]//JOHNS T F, KING P B. Classroom concordancing. Birmingham :University of Birmingham,1991.

[9] COXHEAD A. A new academic word list[J]. Tesol quarterly,2000, 34(2): 213-238.

[10] WLALKER C. How a corpus-driven study of the factors which influence collocation can help in the teaching of Business English[J]. English for specific purposes, 2011(30):101-112.

[11] HYLAND K. Metadiscourse[M]. New York: Continuum,2005: 37.

[12] HYLAND K. Writing in the disciplines: research evidence for specificity[J]. Taiwan international ESP journal, 2009(1):5-22.

[13] 蔡基刚. 学术英语——理工[M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 2016.

[14] CARGILL M, O’CONNOR P. Writing scientific research articles: strategy and steps[M]. Oxford: Wiley-Blackwell,2009.