农村贫困地区教师资源的优化：困境与对策——基于教育扶贫的视角

马晓红，王 欣，王继军

（邢台学院，河北邢台 054001）

教育扶贫是针对贫困地区进行的教育投入和教育资助。扶贫必扶智，治贫先治愚。贫困，表面上是物质、经济上的贫困，实质则是文化的贫困。通过教育扶贫，可以有效阻断贫困代际的传递，使农民依靠智慧脱贫，依靠文化致富。所以，教育扶贫是解决贫困问题的根本，是最具生命力的扶贫方式。

教师是第一教育资源，是教育变革的核心力量，教师的作用任何其他资源无法替代。“乡村教师强，则乡村教育强。”顾明远说过，乡村教师的命运与乡土文明的发展紧密相连。繁荣乡土文明，必须尊重、信任、依靠教师。所以，建立一支有理想的、稳定的、优质的农村教师队伍，对于提高贫困地区教育质量、推进教育公平具有重要的意义。

城市化进程将教师分成了“城市教师”和“农村教师”两个群体。他们在工资待遇、生存环境、社会地位、专业水平等方面差异很大。这种差别拉大了城乡教育的差距。近几年来，政府部门制定了“农村特岗教师计划”、“免费师范生计划”和“支教计划”等政策来弥补农村教师资源的不足。在国务院、河北省教育厅先后出台“乡村教师支持计划”后，2016年3月，邢台市也出台了《邢台市乡村教师支持计划（2015-2020） 实施办法》，实施优化乡村教师队伍结构、提高乡村教师待遇、提高素质能力等工程。下属各县也纷纷响应。2015年-2017年，为贫困县乡村招录特岗教师440人，选派3000余名城镇教师到乡村支教。国培名额向贫困县倾斜，仅2016年，安排贫困县教师9203人参加，占总数的58.7%。可以说，农村教师队伍建设取得了很大成果，但依然面临一些困境，需要破解。

一、困境

（一）师资数量不足，班配比低，结构性失衡矛盾依然突出

生师比是反映教师数量的一个重要指标。随着农村人口向城镇的流动以及农村“教育消费的选择性分层”，农村学校的在校生数量在减少，一些农村学校的生师比已经达标，甚至超过了县镇和城市。但，依然有一些学校，特别是小规模学校在数量上存在缺口。笔者在一农村小学调查时发现，全校共有学生84人，教师10人。总体师生比超过国家标准。但因为有6个教学班（一个年级一个班。有的班十几名学生，有的班只有

7、8名学生）。所以，涉及到班配比，就显得数量不足。

结构性失衡矛盾突出。一是年龄结构失衡。教师群体的年龄段分布极不均衡，50岁以上的教师所占比例较高，老龄化现象比较严重。二是学历方面，在校教师学历达标率很高，但调查他们的第一学历发现，大专和本科毕业的占比普遍较低。三是学科方面。语文、数学教师相对能够满足教学需要，但音乐、体育、美术、信息技术课的教师非常缺少。在调查中发现，这种学科结构性缺编是农村学校普遍存在的问题，也是一个老问题。近年来，教师数量不足的矛盾随着编制的补充机制政策有所缓解，但学科结构性缺编一直未见好转。一些刚分来的年轻特岗教师和师范专业的实习生尽管有的专业不对口，但因为年轻，进入学校就被分配承担这些课的教学。一位历史专业的毕业生说：“刚分配我教体育和音乐时，我极不情愿，因为和专业差别太大。但当我试着上了几节课，从没上过音乐课的孩子们兴奋的样子让我觉得既幸福，又替他们难过。”

（二）教师“硬件”建设有一定提高，但整体专业素质依然偏低

均衡城乡师资配置，最根本的目的是让贫困地区的孩子享有公平、优质的教育，阻断贫困的代际传递。所以教师资源优化，不仅仅指教师的数量、学历、职称等外在的“硬件”建设，还要关注农村教师的专业素质、教学水平的实质性提高，最终提高农村教育的质量。随着政府和社会公益力量对贫困农村帮扶力度的加大，一些原来的危房换成了漂亮的校舍、各种配套设施逐渐完善。但在调查中发现，这些教学设施的改良并未在教学质量上发挥应有作用。阅览室有了，但没有老师去有意识指导学生进行课上和课下的阅读，时间久了，图书被蒙上了灰尘；多媒体教学设备也有了，但因为没有老师懂得使用技术，被闲置起来，永远静静的躺在那里，他们唯一的作用是迎接上级检查。另外，调查显示，教师们对新课改的理念并没有深刻的理解，教学多是凭经验。在听课过程中，我们发现，农村的课堂上依然是传统教学，多传递灌输，教师们教学方法简单、陈旧，新课程的理念并未在课堂上有太多体现。我们知道，作为“知识”分子，农村教师在农村的作用不仅仅体现在学校的情境中，还承担着在偏僻农村传播文明的职责和使命。高水平的教师，不但能培养出优秀的学生，还能在新农村建设中发挥作用。反之，这种作用就会弱化。

（三）农村教师岗位吸引力不够，教师幸福感指数低、专业情感有待改进

在公共语境下，农村教师总是与“穷、苦、累”连在一起。农村教师成为“在职教师不想留，师范学生不愿去”的被嫌弃的次要劳动力市场。在问及一些在职教师“你最不满意哪些因素”时，收入低、社会地位低不受尊重、生活条件差找对象困难、子女上学难、文化生活贫乏成为主要的原因。其中收入低、社会地位低分别被排在第一、第二位。由于岗位没有吸引力，农村教师中有资本调走的都调走了，留下来的教师专业态度不够稳定。家长们看到学校好老师被调走，越来越不相信本村学校的教学质量。很多家长为让孩子接受更好的教育，不惜舍近求远，宁愿跑远路，花高价把孩子送到县城的学校去读书，导致农村优秀学生生源也在流失。造成“城满、乡弱、村空”的现象。村里学校余下的学生要么是被家长认为“不是学习的料”的捣蛋包，要么是经济条件差的贫困家庭的孩子。连家长都没了高期待，教师更是没有什么过高期望，于是，“混日子”成了很多乡村教师的工作心态。“越没教师越没学生”，“越没学生越没教师”成了恶性循环。

农村教师是农村特别是偏僻农村了解世界的一面镜子。农村教师的地位影响着农村社会对待读书和知识的态度。农村教师地位提高了，会给农村的家长和孩子传递一个信号：知识能够改变命运。相反，如果无论是工资待遇还是生活条件都非常糟糕，就难以培养学生对待知识和读书的认同感。九十年代初期，人们的择偶上，教师还是被冷落的。但随着城市教师收入的大幅提高，在婚恋方面的优势开始凸显。所以，社会地位跟经济地位相关度很高。

（四）城乡教师交流制度存在不足，实效不高

城乡教师交流制度是均衡城乡师资、提高农村教师专业素质的一项措施。是政府有关部门根据国内“支教”经验，并借鉴日本教师交流的做法提出的，之前并没有进行过大范围的论证和意见征询。应该说这一制度在一定程度上缓解了一些农村学校师资不足的矛盾。但在实际操作中发现了很多不足。首先，交流制度、交流程序不够规范，管理机制和绩效考核机制不够完善，政策的连续性和稳定性差。一些交流教师有“流动出去，万一遇到政策调整，回不来咋办”的顾虑和担忧。其次，教师交流本应该是双向的，但目前的教师交流却明显是单向的，只是城市学校的教师流向农村学校和薄弱学校，很少有逆向流动。说明我国的教师交流制度仍未能真正摆脱“支教”的传统观念，更多地强调“强”对“弱”、“优”对“劣”的扶助作用，而并未重视交流对教师素质提高的作用。第三，这种制度是政府指令性行为，并未取得各方一致认同。无论对于参与交流的城市学校还是教师，他们的利益都会有一定程度的受损。这必然会引起这部分教师的不满或抵制。尽管国家对交流下去的教师给予专项补贴等优惠措施，但仅靠经济补偿、考核上的奖励难以吸引他们。实际操作中，很多学校是把交流作为任务来完成的。所以，派出的老师不一定是优秀的教师，也未必出于个人意愿，不排除一些教师到农村“镀金”，“以支教之虚、谋晋升之实。”如果是这种心态，并不一定能给农村学校带来实质性的推动作用。第四，交流时间也是一个问题，交流时间长，城市教师有意见，交流时间短，效果不佳。一些学校反映，减掉适应期和交接期，有的老师半年一换。这样走马灯式的循环往复，非但不能达到预期目的，反而可能会影响原有的教学秩序。

二、对策

（一）因地制宜，改进教师编制核定标准，实行“总量控制”和“机动灵活”相结合的方式

农村地区特别是山区，地域广、学生分散、校点多、规模小，所需教师多于城镇。所以，在制订编制标准时，应以统筹兼顾和基本均衡为价值取向，坚持因地制宜的原则，适当增加农村学校教师的编制数量。对人口居住分散的农村偏远地区、山区必须保留的村小和教学点，编制按照生师比和班师比相结合的方式核定。在保证整体数量的同时，要充分考虑学科因素，保证能满足国家课程的开课需求。同时，严格规范招聘标准、招聘程序和聘后管理，确保为农村输送优秀师范毕业生。加大免费师范生的实施力度，吸引有志农村教育的学子进入师范院校，为以后的农村教育储备力量。当然，考虑到生活环境等实际问题，在招聘时，同等条件下，可以向本地生源的毕业生倾斜。

（二）采取多种措施，提高农村学校吸引力

农村教师生活条件差、环境艰苦、收入低是有目共睹的事实。仅靠责任心和爱心去长期坚守，或用奉献精神来激励，只能激发少数先进分子。“唯有梧桐树，才能招来金凤凰”，想办法让农村教师成为“有地位、有尊严、有幸福感”的岗位才是长久之计。首先，要大幅度提高农村教师的工资水平。近几年来，国家也在提高农村教师的收入，但力度不够，效果不明显。在美国、日本等发达国家，乡村教师的收入均高于城市的同行。所以，要加大工资上涨力度，使这些收入与教师们在不良条件下付出的额外劳动相匹配。其次，增加各种交通补贴、住房补贴、乡村教师重大疾病求助基金等，尽最大努力解决农村教师的生活顾虑。具体操作中可以将学校按照距城市的远近、生活条件、教学环境等情况分成层级，不同层级制定不同的补贴系数。第三，加大投资力度，实行城乡学校建设标准一体化，“一张图纸”建学校，改善教师的工作环境，并解决教师的住房条件。让农村教师能在跟城市学校一样的教室里上课，一样的房子里生活，让教师们感到“付出就有回报”。

（三）完善城乡教师流动制度，真正提高农村教师专业水平

1.教师的隶属关系由单位变为区域

阻碍教师合理流动的一个重要原因是很多城市教师的“单位情结”。自参加工作之日起，教师就把自己归属于“**学校”。所以，让他交换到另一所条件相对艰苦的地方，很难心甘情愿。如果改变人事管理制度，教师的人事关系从单位扩至整个区域----你不是固定的某一所学校的教师，而是某一个区域的教师。地方教育行政部门有权利对区域内的教师进行统一调配、统一管理、统一考核，这样，原有校际间教师资源保护的壁垒被打破，教师在区域内各学校间的流动就会变得顺畅、科学、有序。

2.变单项流动为双向流动

可以尝试由原来的“城向乡”单向流动改为双向流动。一方面，选派城市优秀教师交流到农村学校，同时，也可以选派有发展潜力的农村教师“入城”。这样，进入城市学校的农村教师不但可以学习到多位优秀教师的教学理念和方法技术，在优秀学校环境中，还能学习到整个学校先进的办学理念、管理方式和育人思想。

3.探索更多的城乡交流形式，提高交流的实效

城乡教师的流动制度不应该局限于个别教师的流动，还可以扩展至几所学校间的流动。城市的优质学校可以跟农村的学校建立“校际联盟”。可以不定期的开展各种交流活动，如城乡教师的业务比拼，城市教师送课下乡。由于是短期交流活动，不用涉及考核机制和人事管理机制的问题，城市的老师也愿意参与。2015年以来，广宗县核桃园中心小学和邢台市郭守敬小学结成了“城乡帮扶手拉手学校”。两校开展了“同课异构”、“送课下乡”等多种形式的互助合作活动，共有6轮“送课下乡”活动，培训教师达700余人次。实现了优质资源共享和城乡学校“双赢”，为广宗县小学教育带来了新的教育教学理念，启发了思维，开拓了视野，助推了广宗县教育教研改革。这种做法是对交流制度的创新。

（四）启动专项检查督导制度和问责制度，保障国家政策的执行力

近年来，从中央到地方非常重视教育公平问题，城乡教育均衡也被视为基础教育的核心工作。各项政策、措施纷纷出台。但在实际工作中，这些政策并未完全实施到位，严重阻碍了教育改革的步伐。所以，在各种利好政策制定的同时，还要加强检查和监督，保证政策在基层部门的不折不扣的实施。对“不作为”、“慢作为”等问题，要进行问责，规范基层工作人员的责任意识和职业行为，最大限度保障政策的执行。