我国本土教学流派的理论意蕴与实践特征——以苏派教学为例

丁奕然

(重庆师范大学 生命科学学院，重庆 401331)

一、教学流派的意涵梳理

我国本土教学流派是我国地域上教学主张与风格等相近的教学工作者，在理论与实践相互佐证的研究中，逐步聚集在一起而形成重大影响的学术流派。

20世纪七八十年代，我国本土已经产生了具有一定影响的教学流派。时至今日，对我国教学流派的研究已经从生成机制、文化内涵和历史脉络等多个视角深入探讨。[1][2][3]除此之外，对教学流派的研究也已经从我国整体考量发展到地域局部观察，更有众多教学专家深入其成因、文化、跃迁等多个方面进行了研究。[4][5]从这些论述中不难发现，我国本土教学流派着力遵循“传统文化现代化、西方文化本土化”的发展路向，已经形成了与其文化环境相同的教学风格，在关注学生成长与发展的基础上进行教学探索与实验，对教学思想“以实训理”，并继承发展。

以上探寻可以让我们更加清晰地明白教学流派形成的内在机制，以及历史积淀、区域文化等方面的影响作用，可对我国诞生与发展更具内涵多元化的教学流派起到参考作用。苏春景[1]的研究表明：我国当代教学流派的形成与发展必须要把握理论与实践的相对关系，并应理论与实践相互佐证。因而，若要通过解析教学流派，为我国教学流派的发展提供更为鲜明的指向，就不得不去探求其理论意蕴与实践特征。

纵观我国本土教学流派，江苏教学流派(以下称“苏派教学”)应当是中国教学流派的代表。其受儒家文化影响数千年，至宋代氤氲出“明体达用”的教育思想，更在近代教育思潮中凸显出对“入世”与“出世”的通融，此成了教学流派留存的精神财富。正因如此，在长期的自我觉醒、自我反省、自我创建中，苏派教学已经诞生了李吉林、洪宗礼、邱学华、李庾南、斯霞等具有苏派风格、文化，坚守一线的教学大家，他们关注生命的成长，用共通的教学行为影响着一代代学子与青年教师的成长。

二、教学流派的理论意蕴分析

教学流派的理论形成是一个渐进、群聚的过程[6]，大多是在现有教育学或心理学理论的基础上，经过教师群体变革教学方式的实践反思而得到。

1.植根在本土

中国本土教学流派都是在本土鲜活的教学实践中产生的，而其教学理论的来源却各有不同，有些深受西方建构主义的浸染，有些源自人本主义的思考，更有基于我国古代、近现代先哲的探究。在这纷繁复杂的教学流派中，苏派教学各个流派的创始人带着本土教学研究的问题域，从我国传统文化或哲学的教育思想中获得启示，为形成的教学法找到了最佳的本土依据。他们认为中华传统之本已经成为教师“教”和学生“学”的前提，所以教学研究必须植根在本土，用东方智慧解决中国的教学问题，并形成可借鉴、推广、应用的教学策略、模式乃至流派。

以邱学华先生36年来形成的“尝试教学流派”为例，其思想雏形即是我国本土儒家思想——孔子的“不愤不启，不悱不发”与孟子的“我虽不敏，请尝试之”。此外，尝试教学流派融入了胡适先生“大胆假设、小心求证”的尝试思维，以及叶圣陶先生转变教学次序的尝试方法。邱学华正是在这样的“文化自觉”影响下，形成了学生学习必须“先试后导、先练后讲”的教学观念，认为要想学生真正掌握知识及其背后的内涵，必须要经历“尝试”这一过程。[7]这样的课堂教学凸显了对学生生命本体的关注，学生的认知、思维、能力被一一展现出来，教师与学生同成长的意义得到延伸。

除苏派教学中的尝试教学流派之外，我国本土教学流派的每位大家都拥有强烈的乡土根基与家国情怀，他们秉持不让西方文化阻断中国传统文化根基的宏愿执着前行。孙双金对“人非草木，孰能无情”进行了解读；华应龙融入了老子“慈、俭、敢为天下先”的为师之道；李吉林结合了《文心雕龙》和王国维的“情境、意境说”，中国本土教学流派在历史的积淀中延展其生命。

2.吸纳进外域

除尝试教学流派以外，苏派教学的其他教学流派同样在全球视野中超越传统，探寻着本土教学问题的解决方案，完善与创新本土教学论。

其中，苏派教学的洪宗礼先生经过半个世纪对母语教学的不断探索，建立了语文教学中的“五说”与“双引”教学观，并编制出版了语文教科书的“洪氏教材”。这套教材已在我国29个省、市、自治区使用，受到了广泛好评，并开启了课程教材“一纲多本”的时代。洪宗礼先生之所以能取得如此瞩目的成就，不仅仅是其基于中国汉语教学百年来历史变迁带来的思考，更与其广阔的世界眼光密不可分。从20世纪90年代开始，洪宗礼先生深深意识到，文化差异会造就不同的教学理论并渗透进教材中，他认为要想将汉语教学时代化、科学化，就必须对比不同国家地区的母语教材，并梳理其研究成果汇编成参考资料，于是母语教材的中外对比开启了近20年的征程。在集成了40多个国家和地区的母语教学课程与教材后，洪宗礼先生出版了10卷《母语教材研究》，其为我国母语教学的吸纳外域、国际表达“开窗”，透视分析出母语教学的一般规律，对比总结出汉语教学的特殊规律，终成当代语文教学中独树一帜的“洪宗礼现象”。[8]

除此之外，我国本土教学流派的诞生或成长过程也吸纳了西方的教学理论，如李庾南先生形成的“自主·议论·引导”教学流派，吸纳了维果斯基的“最近发展区”理论；薛法根老师的“组块教学”融入了苏霍姆林斯基“让学生用笔来思考”的内涵；卢仲衡先生的“自学辅导”教学流派汲取了斯金纳“程序教学法”的精华，中国本土教学流派在广阔的视角中图强求变。

3.回应于时代

在以中华之文化、民族之传统为源泉，以外域之经验、西方之理论作合流的情况下，我国本土教学流派经历了一系列的教学变革，解决了本土教学的疑难杂症，回应了时代的教学问题，这也成为其理论建构的一个最大特性。

例如，李吉林先生的情境教学流派。情境教学流派吸纳了外语的情景教学法，而其理论来源则植根于我国南北朝时期刘勰《文心雕龙》中的“情以物迁，辞以情发”，后又受英国劳顿“情境为中心”的课程设计理论影响。在长期的自我审视中，李吉林力图用情境教学改变儿童入学时郁郁不乐的情形。正是基于这样一种本土教学问题域的执着探寻，才让其38年来致力于为儿童快乐高效的学习而奋斗。课堂内，她将“意、真、情、善、美”点滴融入教学中，为教育“如何将知识对应生活”给出了方式；课堂外，她用教育学、心理学、神经学等学科的理论来解释自己所获得的实践经验，为“一线教师能否创造教育理论”给出正解。其实上文所述的邱学华老师回应了“一线教师是否能够批判、修正国际经典教育理论”的问题，洪宗礼先生则回应了“中国能否为世界课程与教学论的学科对比提供基准与模范”的问题。这些问题都在教育学改革的时代背景下，得到了基于教育教学的民间变革方式的回答。

三、教学流派的实践特征分析

中国本土教学流派之理论的达成并非一朝一夕，而是在民间变革教学方式的实践中一步步提炼、归纳、修正得出的。[9]所以在对其理论意蕴分析之后，笔者以苏派教学为例，用伦理与生态视域中“附魅-祛魅-返魅”的观点，试述不同历史进程中中国本土教学流派在实践中留下的印迹。

1.附魅浸温润

人类对教育教学的探索历程也大抵如此，一开始因其存在着独特的魅惑力而敬畏教学——体现为教师对学科内容的敬畏，对学生本体的尊重，对教育态度的谦卑。所以教师温润细腻的教学风格浸化于教学的每个环节，在教学中与学生共同成长。因此，在本土教学流派中看到的不是教师激情昂扬的教学演绎，而是娓娓道来、春风化雨的点点浸润。

以苏派教学中组块教学流派的薛法根老师和情智语文教学流派的孙双金老师为例，薛法根教学时注重与学生一起在品读中感悟，在文章的阅读中创造宽松美妙的文学意境、课堂生境，分组块让学生感悟、书写、表达，课堂中学生的语言描绘成了重点。而孙双金注重学生的自主学习与合作学习，他的引导简洁精练，着力通过生生间的讨论、师生间的议论探究感悟文学作品的情感与智慧，师生思维的交互在课堂中点滴流淌。在他们看来，教学过程伴随着学生本体对知识的同化与顺应，这个过程中教师所传授的教学内容往往会与学生自身的知识体系产生冲突，此时只有创造一种愉悦宽松的教学环境，才能让学生在这一环境中更好地内化知识。

由此可见，中国本土教学流派的名师虽然教学方式不同，但教学的构建都以学生为本位、以精简修言语、以情意作烘托，自始至终体现了教学研究者的谦卑，坚守着教学环境中“附魅浸温润”的实践特征。

2.祛魅显简约

当教学工作者发挥主观能动性而熟练地展开教学实践，抽离并系统化教学理论的时候，伴随着的就是教育教学魅惑力的消逝。因而，在祛魅的时期可能会给教育教学带来功利化的心态，但这却给我国本土教学流派留下一个最宝贵的财富，那就是所有的教学流派开拓者希望能够将教学过程简化从而达成极佳的教学目的，即完成教学过程的最优化。于是我国本土教学流派在实践中对每一个教学点追求精致，在简约的教学过程中凸显教学内容的不简单。

以苏派教学为例，李庾南先生倾注35年心血推动与发展“自主·议论·引导”教学流派，此种教学用三个简约而不简单的教学环节来改变课堂单一的灌输模式[10]——其从学生自学的过程体现学生的自主性，以议论的过程作为自学的延伸，最后采用引导的方式点拨、提升并发展学生的认知。三个教学环节紧密相扣：在自学过程探究学生的最近发展区，用议论过程发现并校正学生的迷思概念，最后的引导基于前两者的认知发展实现跃迁，其在最大程度上满足了学生学习能力的形成与发展。我国现代教育学者成尚荣先生曾经评价，李庾南先生的“自主·议论·引导”教学流派是践行最近发展区、抓住教学着力点的当代教学改革典范。[11]此外，“自主、议论、引导”这三个过程看似简单，却必须基于执教者得心应手的教学策略以及大量的教学预设来不断精致三个简约的教学过程，方可接通学生的最近发展区，促进知识内化与学力提升，实现有深度、有温度的课堂教学。

此外，斯霞老师的“随课分散识字”教学流派、于永正老师的“五重”教学流派、薛法根老师的“组块”教学流派，均在语言智慧中构建课堂，彰显简约之美。[12]

3.返魅归本真

教育教学尚有很多未解的谜团等着我们探寻，因而“魅惑力”回归至教育教学之中。研究者在这一返魅时期，更多理性地回归本初思考——我们教育教学的目的究竟为何？从此点出发考量我国本土教学流派，不难发现其另一个重要的实践特征，即在教学实践中实现“让教育归于本真、让生命归于自然”的目的。

本真教育的理念是中国本土教学流派中各个流派笃定的信条，其意为“立本求真”。“立本”为《中庸》之“立天下之大本、知天地之化育”，“求真”则出自教育学家陶行知语录“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。“本真”强调不管教学形式之变异、教学流程之差异、教学思维之迥异，要培养的是学生在天地间立足的根本，让学生成为有真知识、真能力、真品格之人。以苏派教学中的华应龙老师为例，其在教学中着力推动“融错”教学流派。华老师在教学中充分尊重学生的思考，鼓励学生探索新知，一旦学生出现错误，在他看来却是课堂的精彩之处。他将错误善意点出，组织学生解读错误，以“融错”引导学生修正错误并升华。解读错误的过程中，他让学生以错误为骄傲，让学生直面错误以培养求真意识，形成真品格；在错误的修正与升华中培养学生的判断力、思辨力与创造力，教会他们在校园、社会、天地间立足的根本。正如华应龙自述的那样：“差错对于学习就像沙粒之于河蚌……分泌汁液来包容沙粒，反而培育出了珍珠。”[13]而孕育这颗珍珠的不仅仅是融错教学流派的方式方法，更是我国本土教学流派的核心实践特征：返魅归本真。

此外，我国本土教学流派中王兰老师的“和谐教学”、薄俊生老师的“发展性教学”均在以错落有致的简单点化与头脑风暴中实现了师生思维的和谐交融，培养了学生的学习方式、学习习惯与学习能力。正如有些研究所述，苏派教学中打造形成的就是“调动志趣与唤醒灵魂”的课堂[14]，而这志趣与灵魂在研究者看来正是“立身天地之技能、求真务实之品格”，以返回教育的本真、生命的淳朴自然。

四、对我国教学流派发展的建议

在国际竞争激烈的21世纪，我国应该如何变革教育教学，让学生更好地学习，获得核心素养，从而解决着眼于人类生存与发展的大问题？这当然不仅仅需要国家层面的指引，也需要民间产生、发展并完善更多的教学流派。研究者从我国本土教学流派的理论意蕴与实践特征角度，找到了一些对我国教学流派发展的建议。

1.海纳古今，通融中西

从中国本土教学流派的理论意蕴看，教学研究应该基于本土教学的问题域，着力打造教学变革中包容兼蓄的能力与情怀，海纳古今之论著，通融中外之观点。通过将古代思维的现代化、西方理论的本土化，为教学流派中的理论奠基扎实的基业。探寻教学研究的本土根基，是在西方教学理论大肆横行时我国每一个本土教学流派的不懈追求。曾几何时，我国古代教学思想也以诸子百家争鸣的形式“百花齐放”，而今异域理论本土化过程中的自卑心态已经显露[15]，如何才能摆脱这种心态创造中国本土真正的教学流派，现已形成的本土教学流派给出了例证。古代先哲留下了中国教育宝库，不论是孔孟的儒家教育思想，还是道家、玄学的文化思想，都在这些本土教学流派创始人、推进者的努力下重塑魅力。

教学流派的发展想要重塑中华文化自信，就必须做到古为今用，以传统文化应对我国教育教学的特殊性问题，让其在现代教育教学中重新焕发生机与活力。因此，在大量国际教育教学成果涌入的同时，应当合理拿来、批判吸纳，并融合中华文化之本将其本土化，这样才能形成持久、蓬勃、具有旺盛生命力的中国特色教学流派。

2.归本出新，以实训理

从中国本土教学流派的实践特征来看，无论是其在教学环境中体现的“附魅般的春风化雨”，还是其在教学过程中体现的“祛魅般的简约精致”，都无法展现本土教学流派中实践特征的内核——“返魅般立本求真”的实践目标。这就启迪我国本土教学流派在实践发展之时一定要回归“用生命润泽生命，达成一切为了孩子生命成长”的理念。其实纵观整个东亚教育界，生命润泽课堂的内容在日本早就已经被提出[16]，其目的就是让教育回归本真。从实践角度创新的教学法、教学模式，其新颖与否固然会影响教学效果，但更重要的是教学实践中创新的方法、模式能否提升学生的学力，培育学生的真善美。所以教学实践应当归本出新，在“本真教育实现为归宿”的导向下，产出教学生态环境、方式方法的新意，从而获得可推广应用的价值与意义，以催生新的教学流派。

然而在实践中仅有本真教育这样的教学理念是远远不够的，我们需要在教学实践的变革中规训理论，将经验上升到理论层面，并采用实践形成的理论规训已有理论，比较二者间的不同之处。然后在后续的教学实验中逐步完善自己的理论，并改进已有理论的不足之处，这样教学流派才更能改进与创新。所以在我国教学流派的研究与发展中，必须要坚定笃行“以实训理”的做法，如此才能让中国教学流派在世界教育改革舞台献上恢宏的诗篇。

参考文献：

[1]苏春景. 当代中国特色教学流派的生成机制[J]. 教育研究, 2015，(9):104-110.

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[3]束鹏芳. “苏派教育”行走的历史启迪[J]. 中小学管理, 2016，(6):8-11.

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[9]代建军. 民间教学方式变革的田野研究[J]. 教育发展研究, 2013，(12):72-75.

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[11] 成尚荣. “自学·议论·引导”:教学改革的一个典范[J]. 中小学教材教学, 2015，(3):9-11.

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[13] 华应龙. 聆听儿童思维真实的声音——我的融错教育观[J]. 人民教育, 2010，(12):47-50.

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[15] 李允. 异域教学理论本土化过程中的文化自卑心态审思[J]. 中国教育学刊, 2016，(1):14-17.

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