教师教学能力提升的发展路径

宋亚南

(上海外国语大学 国际教育学院，上海 200083)

教师教学能力是教师专业发展的重要组成部分，教学能力的提升是教师自身发展的客观需求，也是学校教学质量建设的重要途径和教学改革的基本保障。作为教师专业发展的核心部分，教师教学能力的提升是一个长期的过程，要经历不同的发展阶段，具有其自身的规律和特点。提升教学能力的关键是帮助教师提高学科教学知识水平。深入剖析教学能力的内涵, 探讨教学能力提升的发展路径, 不但有利于教师专业发展的建设, 而且有助于教育教学改革的推进。提升的路径和方法，也应根据学科教学知识的内涵和特点有针对性地展开。本文将重点探讨，在教师教学过程中有效提升教师学科教学知识的方法和路径。

一、教师教学能力的理论基础

国内外关于教师教学能力的研究众多，体现出“构成类别的多样性”和“分类体系的多样化”特点。其中，Shulman (1987)阐述教师有效教学应该包括七类知识，提出了“学科教学知识”(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)概念。[1]20世纪中后期，教师教育的研究重点一直都围绕着教师的学科知识(content knowledge)和教学法知识(pedagogical knowledge)展开，很少关注“教师的学科知识和教学法知识是如何转化到教学实践中的”。 Shulman把这一问题称为教育研究中的“缺失范式”(missing paradigm)，并首次提出了“学科教学知识”的概念。[2]Shulman指出，教师除了应具备学科知识与一般教学法知识外，在教学过程中还要发展另一种新的知识，即学科教学知识，它是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。Shulman对学科教学知识的定义包含了教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等的综合,同时它也是“教师为适应不同能力和背景的学生将其所拥有的学科知识转化为有效教学形式的能力”。并强调，它是区分教师与学科专家的作为教师最有用的知识。

学科教学知识的概念在教育界已被广泛接受，其内涵与结构也在不断演变发展和扩展延伸。先后有学者提出了学科教学认知(Pedagogical Content Knowing)、教师教学建构(Teacher Pedagogical Constructions)及“整合技术的学科教学知识” (Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPCK)等概念，进一步回应了“教师在具体情境中如何通过反思实践、利用技术优化教学,丰富和完善教师的整体教学能力”这一问题。在美国、英国，由“全国专业教学标准委员会”制定的教师专业标准，就集中反映了以学科教学知识为核心的“知识能力基础”，进一步突出了学科教学知识不是一种静态的知识体系，而是在教学实践中整合相关知识，建构新知识的动态发展过程。学科教学知识及其相关理论的发展，为教师教学能力提升机制的建设提供了理论依据和支撑。

二、教学能力提升的发展路径

本文主要探讨四种提升教学能力的方法和路径，表1归纳概括了各个方法的关键点，内容分析在本章节中具体展开讨论。

表1　教学能力提升的发展路径

1.教学反思

“反思”的概念由来已久，最具代表性的研究学者当属美国教育学家杜威，其在《我们怎样思维》(1933)一书中，把反思性思维定义为“对某个问题进行反复的、严肃、持续不断的深思”，其形成是“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的理由和进一步得出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考”。[3]

在杜威提出“反思性思维”概念半个世纪后，美国学者Schon(1983)把相关研究聚焦到教学反思上，重点研究“教师如何通过反思提高教学水平，促进教师的专业发展”，指出在教学实践中反思是教师专业成长的重要途径。[4]Schon指出教学是一种复杂的活动，专业的理论知识并不能解决教学过程中的所有问题，教师需要通过反思增强对教学的理解，解决教学中的实际问题，并提升教学能力。Schon把“反思”和“行动”相结合，提出“对行动的反思(reflection-on-action)”和“在行动中反思(reflection-in-action)”，强调教师在上课前后对课前准备和课后教学测评的反思，以及在教学活动中的反思。

教学反思是一个循环发展的过程，教师从教学实践中的问题出发，通过分析问题、探究方法、实践检验，从而建构新知识、新理解和新经验。教学反思的方法途径通常包括观察思考、反思日记、同伴讨论和行动研究。这几种方法相互联系、相互包含，共同促进了教师的反思水平，提高了教师的教学能力。

2.教师实践共同体

“实践共同体”(community of practice)概念最初由莱夫和温格 (Lave，J & Wenger，E, 1991)提出，之后温格的《实践共同体：学习、意义和身份》 (Wenger，E, 1998)一书对这一概念进行了深入探讨，并得到了学界的广泛关注。[5][6]实践共同体是指“分享共同关注的问题或对同一话题抱有热情的一群人。他们通过在一个持续发展的基础上的互动， 深化了该领域的知识和专业技术”。温格指出，实践共同体的三个要素是：共同领域(the domain)、共同社区(the community)、共同实践(the practice)。

基于实践共同体理论，教师实践共同体的构建对教师的教学能力提升和专业发展起到至关重要的作用。教师以教学中的共同愿景为目标，以解决教学中的具体问题为目的，共同探讨解决问题的方法，以加强教师间的专业合作，共同提高共同进步。教师实践共同体是一个相对开放的学习型组织，可以通过学校搭建的平台组成，也可以是教师自发自愿地组成。教师实践共同体有多种组织形式，比如：教研室、沙龙、工作坊、读书会、研修班、兴趣小组等。教师在各种共同体中，相互介入、相互影响，构建共同的事业，共享资源与技艺，形成合作共享的文化机制，基于此构建学科教学知识，促进专业发展。

3.教学学术

“教学学术”的概念最先由美国卡内基教学促进基金会前主席Boyer (1990)在其撰写的报告《学术重思》(Scholarship Reconsidered)中提出。[7]当时，高校中“重科研、轻教学”的现象普遍存在，教学质量和水平都不受重视。Boyer的报告重申了教学的重要性，并把它提升到学术层面的高度。 Boyer指出，学术可以分为四种类型：“发现的学术(scholarship of discovery)、综合的学术(scholarship of integration)、应用的学术(scholarship of application)和教学的学术(scholarship of teaching)”。 按照传统的理解，学术工作者致力于发现知识、综合知识和应用知识，而Boyer把学术范围扩展到传播知识的层面。知识的传播是一门学科，教师教学传授知识的过程充满创造性的学术挑战，教学学术就是知识传播的学术，是针对教学实践的实用性研究。

此后，Shulman 指出：优秀教学是基于经验层次的教学；学术性教学是通过向优秀教师学习，并借鉴和应用先进的教学理论，指导和改进自身的教学，以提高教学质量；而教学学术是在前两者的基础上，创造新经验，并将其提升到学术水平，是符合学术规范的教学行为。因此，Shulman 认为，教学学术是“教师以本学科的认识论为基础，对教学实践中存在的问题进行系统研究，将研究结果公开，与同行进行交流讨论，接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构”。[8]

4.师生伙伴合作教学

最近几年，“师生伙伴合作(student-staff partnership)”在学生学习性投入(student engagement)的理论背景下提出。学生学习性投入，是指学生在个人学业和课堂内外有效教育活动中所投入的时间及精力, 以及学校如何在政策、实践及制度等方面吸引及支持学生学习 。[9]学生学习性投入的核心是“以学生为中心，促进学生学习”，其基本理念是学生在学习过程中投入的数量和质量，与学生的学习成果具有紧密的正相关关系。在不同阶段，学生投入的程度和所扮演的角色都有很大不同，其中，伙伴合作是学生学习性投入的最高阶段。

在师生合作领域的研究中，Healey等学者提出了师生合作教学的理论框架，指出开展师生合作教学的多个领域：教学、评估、主题研究、课程设计、教学咨询、教学科研等。[10]在教学方面，学生以往参与比较多的形式是在教学活动结束后提供反馈意见，而在教学活动前参与课程设计的现象非常少。在近几年的教学改革中，学生参与课程设计的形式才逐渐出现。学生和教师共同设计课程大纲、教学活动等，和教师一样拥有话语权，可以参与到课程教学的决策过程。教师与学生合作设计课程，对教师既是挑战也是促进和提高。可以说，师生合作设计课程和教学活动的过程，是促进师生共同学习、共同成长的过程。

师生伙伴合作属于师生间高层次的合作关系。在传统教学中，教师和学生有过多种合作，比如，教学中的讨论互动等。但是在这些合作关系中，教师通常是在主导地位，在教学活动中享有绝对的话语权，学生在教师的引导下参与教学活动，配合教师，完成学习任务。与传统师生关系不同的是，师生伙伴关系的核心是师生间的平等关系。学生与教师享有平等的地位，但并不表明他们有绝对相同的权利或话语权。通常由于学生缺乏相关经验，面临功课学业压力，存在时间限制等因素，教师可能还是处于主导地位。师生合作的本质不是学生和教师享有绝对平等的权利，而是进行真正有意义的合作。

三、教学能力提升路径之间的关系

根据Shulman的理论，学科教学知识是区分教师与其他职业的核心知识，也是教学能力的核心知识。学科教学知识是教师在教学过程中，整合相关知识，构建新知识的动态知识体系。提升教师教学能力的关键是促进教师学科教学知识的增长。基于上文的讨论，学科教学知识可以通过教学反思、教师共同体、教学学术、师生伙伴合作等方式构建。这四种方法途径并不是相互独立、互不干涉的，而是在各自具有鲜明特色的同时，有相互重合、互相影响的部分。学科教学知识正是通过这些不同的方法途径构建而成，它们之间的关系如图1所示。

图1　学科教学知识的构建途径

其中，教学反思聚焦于教师个人对教学的反思，虽然反思的过程可能涉及教师个人、同伴交流或教学共同体等不同群体，但教学反思的本质还是教师与自我的对话，主要是教师与本人之间的互动。教师共同体强调教师之间的交流合作，是教师与同行之间的互动。教学学术是把基于经验的教学，通过规范的科学研究方法，提炼出创造性的新知识，并上升到学术层面，公开发表并接受同行评价。教学学术的核心是实践与理论的互动。师生伙伴合作强调教师和学生以平等的身份合作，通过伙伴合作关系共同开展教学领域的各个环节，是教师与学生之间的互动。总而言之，学科教学知识的构建涉及教师个人、同行、学生及教学实践理论化等方面，学科教学知识的完善需要各方面的通力合作。

除了以上讨论的几种主要模式，信息技术能力对教师的教学能力也起到非常关键的影响。由于篇幅限制，本文没有就此方面展开深入的讨论。而且信息技术作为一种手段，可以被应用于以上几种模式之中，以促进教师的反思、同行合作、教学研究及师生合作。另外，提升教师的教学能力还需要有制度上的保障，通过建立一系列的教师激励机制、监督机制、评价体系、培养方案，能推进教师教学能力的全面提高。

参考文献：

[1]Shulman, L. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review, 1987, (57)：1-23.

[2]Shulman, L. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher, 1986, (15):4-14.

[3]Dewey, J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process[M]. Boston: D. C. Heath and Company, 1933.

[4]Schon, D.A. The Reflective Practitioner: How Professional Think in Action[M]. New York: Harper and Collins, 1983.

[5]Lave, J., & Wenger, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

[6]Wenger, E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

[7]Boyer, E.L. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate[M]. New Jersey: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990.

[8]王玉衡.卡内基教学促进基金会：美国大学教学学术运动的推动者[J].大学研究与评价，2008，(1):57-62.

[9]Kuh, G.D. In Their Own Words: What Students Learn Outside the Classroom [J]. American Educational Research Journal, 1993, (30):277-304.

[10] Healey, M., Flint, A, & Harrington, K. Engagement through Partnership: Students as Partners in Learning and Teaching in Higher Education[M]. York: The Higher Education Academy, 2014.