教育：幸福何以可能——基于诺丁斯的关怀教育理论①

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

“你幸福吗？”——一个看似简单实则深刻的问题道出了当代人内心的空虚。生活在快节奏的信息时代，人们疾步奔走在满地都是六便士的街上，无暇抬头看月光，忘却了生命存在的价值与意义。其实，这种状态并不是我们这代人所特有的。从20世纪末期以来，工具理性僭越，价值理性缺位，人的幸福感普遍下降，沿袭至今。基于对这一现象的反思，2018年5月25日，西北师范大学教育学院教育学原理专业②执笔者为张家荣，陈扬；参加者有：马国莉、王鐘、王稳东、王曦、刘石秀、刘旭东、贠金兵、严红霞、李意如、张艳妮、陈祖鹏、金妍序、赵云秋、赵旺来、侯一欣、温雪娇。在特教楼527教室举行了主题为“诺丁斯教育关怀理论”的专题研讨沙龙。

本次沙龙主要是在阅读内尔·诺丁斯的《学会关心》《幸福与教育》及相关文章的基础上，陈扬介绍了诺丁斯的简要经历和主要著作，阐释了诺丁斯关怀教育理论的理论基础，并说明了关怀教育理论的四个主要特点，分别是尊重学生的生命、珍视学生的体验和感受、重视教师的榜样作用、突出关怀教育的实践。接下来张家荣详细介绍了关怀教育的四种操作性很强的方法，即榜样、对话、实践和认可。大家由此出发，紧紧围绕“教育：幸福何以可能”的主题，展开深入的讨论。

一、关怀：关怀教育理论的核心

人不是犹如真空般存在，而是存在于由“人”所组成的社会当中，存在于社会所编织的巨大的网中。在这张密网当中，人与人之间的关系也很微妙。亚里士多德认为人与人的关系是用美德来指导的，而美德的最终标准是社会上已经形成的理性标准。［1］这种理性标准是先验的，诺丁斯在批判这一观点的基础上，针对人与人之间的关系提出自己的观点，即关怀伦理（诺丁斯不是第一个提出关怀伦理的人，但是关怀伦理的代表人物之一）。诺丁斯在之后的思考中，将关怀伦理与自身的教育经验结合起来，首次提出关怀教育理论。大家首先就“什么是关怀”展开了热烈的探讨。

（一）何谓关怀

赵旺来认为诺丁斯关怀理论是一种关于道德教育的哲学理论，她建构的是一种关怀者与被关怀者共在的关系理论，在构建这一道德哲学理论之初，诺丁斯是在继承和批判了科尔伯格的道德理论基础上而提出这一新的理论的，她们共同关注的一个话题就是对移情（empathy）的讨论，这是情感主义的核心内容，在科尔伯格看来，自爱是道德之源——自爱是一种本能，一个人从爱自己开始，继而爱自己的母亲、爱家人、爱邻居到爱其他的每一个人，爱以自身为原点向周围辐射开来。而联系人与人之间的这种爱的动力因则是“empathy”，移情使得每一个主体走出自我的情感世界而进入他人的情感世界。但是在诺丁斯看来，自己从来不是一个情感主义道德学家，而道德关系最主要的是对“主体——客体”关系的消解，从而构建起一种主体间的关系。笔者认为这也正是对诺丁斯赋予“caring”意义的真正解读，诺丁斯并不赞同移情，因为移情是投射性的，而“caring”的首要条件是接受，它是一种融人入己的接受式关怀。

陈祖鹏进一步谈到，按照诺丁斯的关怀教育理论，关怀是一种双方、相互的活动，关怀者要在真正了解被关怀者的需要的基础上实施关怀行为，而被关怀者对关怀者的反馈，即被关怀者承认自己受到了关怀，这才是一种真正意义上的关怀行为。他从教育现实的角度指出，许多来自家长、教师的对儿童的教育关怀其实是一种“伪关怀”，他们常常从成人的角度出发去揣测儿童的需要，打着“为你好”、“将来你就知道了”的道德幌子对儿童的生活进行设计和安排，一旦儿童做出反抗，他们也常表示难以理解和接受，认为自己“好心没好报”。简单来说，那种把自己的意愿强加给他人的关怀是一种情感的单向投射，而非情感的双向流动，是一种移情而非共情，所以不是真正的关怀行为。

赵云秋从提出理论的学者与所提出理论的关联考虑，指出诺丁斯的关怀理论性别差异是不存在的，因此关怀可能是公正的补充，而不是取代。关怀伦理和公正伦理的适用范畴可能存在差异，关怀伦理要建立在公正伦理之上，关怀伦理是对公正伦理的补充，亦即霍布斯讲的所有人对所有人的战争，竞争与关怀是相冲突的，竞争涉及生存，关怀涉及生存的质量。关怀不仅是个人建构的，更是社会建构的。公正是罗尔斯讲的基本善事物，侧重社会、群体，为每个人提供平台；而关怀是在基本善向美善生活、幸福的提升。

以上对于关怀的讨论提供了两个思考的维度，赵旺来与陈祖鹏强调关怀不可或缺的是关怀者要满足被关怀者的情感需要，二者间产生的是共情，而非移情；赵云秋考虑到关怀内含的不仅仅是个人需要的满足，更是在公正伦理之上的人们对生命价值的追求。

（二）对关怀教育理论的理解

赵旺来利用诺丁斯构建的关怀理论模型①诺丁斯的关怀理论模型表示为（一）A关心B；（二）A发出与（一）相符的行为；（三）B承认A关心B。谈到，关怀者从自身出发愿意去关心被关怀者，必须在这种情境下做出对被关怀者的关怀行为，然而这还不够，只有被关怀者需要被关心，并且接受、承认关怀者的这种关心行为时，他们之间的关怀关系方可建立起来。因此，诺丁斯的关怀理论是一种道德关系理论，只有把握了这种关怀者与被关怀者之间动态关系，才有可能理解诺丁斯的道德哲学。

刘石秀认为诺丁斯的关怀教育理论区别于通常理解的视“关怀”、“美德”等为客观实在的人之品性，也与我国古代孟子提倡的人固有的四端大异其趣，强调美德是在人与人、人与物质环境的关系中动态发展着的、鲜活存在的，首先这一存在中没有主客之分，也不是某种个人化的道德品质，而是人与人、人与环境之间普遍联系的，它建立在每个人都希望被接纳被关爱的前提下，因为这是人之为人的需要；其次关怀强调在道德教育中的动机、情感因素，这是对科尔伯格继承柏拉图、苏格拉底等人所开创的重视道德推理过程及个体道德认知的直接挑战。

刘旭东教授指出，对于关怀的把握要理解它的关系性，关怀是社会文化范畴内的一种关系，是一种处于关系之中的生命状态。关怀者A设身处地为被关怀者B考虑，B接受A的关心行为并做出反馈。由此，我们可以看出，关怀是一种双向的关系，必须考虑对方的需求，且对方承认你的关怀行为有关怀到他。而移情是以自己的立场为主的情感的单向投射，强调自身内心的满足，并不在乎对方是否真正感受到了被关心。

二、关怀：在教育行动中展现

关怀是一种关系，一种“融人于己”而非“推己及人”的关系。其中一方付出关怀另一方接受关怀，一方了解需要另一方给予反馈，无论哪方面出现问题，关系都将遭到破坏，真正意义上的关怀也将无法实现。在上述讨论的基础上，大家继续对以下问题展开讨论：为什么学生感觉不到关怀？关怀关系究竟该如何建立？如何能够让儿童学会关怀？

（一）学生何以感受不到关怀

赵云秋在经过上述讨论之后进行追问：首先，教师有没有关怀？有，是什么样的？教师要求学生背单词是不是关怀？其次，教师的关怀是否就是学生所需要的？满足学生当下的需要是否就是关怀的价值？学生此时没有的需要，或者比较弱的需要却有可能是更有价值的需要？这就涉及到关怀的层次，有的关怀可能是真正有价值的、关涉学生内在的、长远的。更深的关怀可能是教育的价值所在——培养学生现在所没有的需要。再次，关怀是从心理状态到行为的动态过程，是系列性的，有时候心里想但没有做到，是什么阻止了行为？教师自己觉得在关怀学生，学生感受到的却不是，对于这种现象，教师在教育实践中应意识到问题所在，并作为自我反思的重要内容。

严红霞认为，学生之所以感受不到教师的关怀是因为：第一，教师过分注重分数，忽视学生的心理特征、情感和生活。教师自以为注重分数是发自内心地为了学生好，但却忽视了学生的真正需要。学生完整的生活被割裂为互不相干的日常生活世界和教育世界，这使教育没有了意义，教师为分数而教，学生为分数而学，教育失去了乐趣，学生变得痛苦不堪。第二，从师生关系方面来看，由于受传统师生关系的影响，教师被当作权威的象征，学生缺少与教师的交流、沟通，致使师生关系的不平等，甚至师生关系恶化。例如，近些年来，学生殴打教师或教师辱骂学生的现象频频出现。就像多尔所说，教育有真假之分，真教育是人与人打交道。现实教育中，学生不是与教师打交道，而花大把的精力和时间与书本打交道。只有教师和学生之间坦诚地、用心地交流，师生之间才能换位思考，触及对方内心，真切体会他人关怀。

王鐘指出，诺丁斯说“如果一个学生没有足够的被关怀经历，他又怎么可能会很好地关怀别人？”，意在说明只有当个体经历过被关怀的深刻体验，才能更好的促使他去学会关怀他人。由于当前的教育过分注重书本知识的学习，忽略了个人成长所需要的其它方面知识的教育，学生缺乏对人的关怀能力是导致学生感受不到教师关怀的重要因素。

刘旭东教授认为，教师关怀学生首先需要双方深层次的互动、接触和交流，了解师生交往中的需要是什么。针对学生提出的即将面临大考的一名学生要求家长提供平板电脑，家长是否予以满足的问题，老师借用阿伦特讲的“平庸”一词，指出教师不能以平庸的关怀去关爱学生，而应以高远的价值追求——幸福，去关爱学生。如何定夺需要在这样的思想指导下进行。这也正是诺丁斯提出的教育所关注的并不是学生个体自保性的幸福，而是通过保持关怀关系，使之成为学生幸福与卓越的力量源泉。

（二）在教育行动中关怀

陈扬认为，既然关怀是一种“我——你”而不是“我——他”或“我——它”的关系，那么这种关系即是一种主体间性关系，不存在主体与客体的二元对立。也就是说，我们不能只关注到教师如何关怀学生，而忽视了学生这一主体作为动作的发出者如何对教师给予关怀。若只是一味地强调教师关怀学生，那么这层关系就失去了其平等性前提。关怀如何实现？借用《非暴力沟通》中的观点，教师和学生之间进行沟通，通过不带主观判断的观察，通过倾听与谈话的方式让对方表达自己的感受以及是哪些需要导致这样的感受，最后提出请求。通过这种对话方式，双方主动表达自己的请求，请求一致，达成共识；请求相背离，则进行下一步更深入地交谈。在这一过程中，信息是双向流动的，师生关系是平等的（相对平等）。其实关怀并非都是如此复杂，比如不经意间流露地关怀，当学生在回答问题过于紧张时，教师给予学生一个肯定的眼神，一句赞赏的话，鼓励学生勇敢地说下去；课后教师一句关心的问候，学生回馈以微笑；每逢佳节，对老师表达节日的祝福等等。

王曦认为，诺丁斯关怀理论对于我们反思教育关系、家庭关系、社会关系具有十分重要的意义。有学者认为，受社会环境或风气的影响，家庭教育的失当，学校德育工作的缺乏，现在的学生以自我为中心，不会关心他人。根据关怀教育理论具体应该从知、情、意、行四个方面来培养学生的关怀能力。一是理解关怀，即被关怀者理解关怀者的情感，理解关怀者做出的行为，这要求关怀者具有一定的认知能力。对话或沟通是促进相互理解的重要方式，可以充分了解彼此的需要，提高关怀者和被关怀者的认知能力。二是体验关怀，将自己置身于关怀情境中，享受他人的关怀或是主动关心他人。如果他人的关怀会使自己获得幸福感或是关心他人会使自己产生愉悦情绪，那么更有利于关怀行为的持续发生。三是形成感激，感激往往成为被关怀者回报关怀者或是实践关怀的情感动力和意志力量。被关怀者感受到关怀者的关心，并且形成感激之情，他就会最初给以回报式关怀并逐步发展成为主动关怀来实施自己的关怀行为，在这个过程中关怀意志内化于心。四是主动关怀，关怀能力形成。关怀者表现出良好的关怀态度和关怀能力，充满爱心，变得善良，社会责任感增强，成为更加优秀的人。

贠金兵提出，诺丁斯的关怀理论首先强调的是在关怀者与被关怀者之间建立起一种关怀关系。而这种关系是指人与人之间共有的相互的情感与责任，是一种较为抽象的关系。如何将这种抽象变成具象，也就是说这种关系建立的条件是什么？这种关系又如何发展？诺丁斯提出实现关怀的四种手段，即榜样、对话、实践与认可。榜样和实践分别注重发挥关怀者和被关怀者各自的作用，这是一种单向的行为。而关系的建立是一种双向的、互动的过程，所以在此基础上认可和对话便显得至关重要。所谓认可是指关怀者对被关怀者做出关怀行为所给予的一种反馈，而这种反馈是建立在双方之间真正产生平等对话、互动的基础上的，这样一来这种关系才能找到自己真正产生的条件。所以关怀关系它注重关怀双方之间的地位平等性、情境的互动性。当这种关系得以建立，它目的是为了什么？不外乎就是推动人的发展。人如何发展呢？这可能是诺丁斯更为关心的问题，实际上解决了如何去关怀的问题可能也就解决了人如何去发展的问题。而如何关怀的问题，也就变成了行为和行动如何统一的问题。

王鐘认为一切关怀首先必须从教师出发，充分发挥教师在关怀教育过程中的作用。他赞同诺丁斯提出的“教育最好围绕关心来组织：关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境”观点。在教育教学过程中，关怀通过行动来展现的，并通过行动的感染力来影响其他人。所以，教师应该作为一个积极关怀的行动者，用自己的言行去影响学生，为学生学会关怀他人树立一个好的榜样。关怀很多时候要通过对话交流来展现，诺丁斯认为，“我们要每天给学生留出对话的时间，鼓励学生进行坦诚的对话和真正的交流，在这样的过程中，学生可以学到很多东西”。关怀是需要学习的，这种学习当然不像是学习课本知识那样，而是通过实践活动来获得，并在这个过程中将发现的他人的优点进行鼓励和表扬，但要证实其行为背后的真实的动机。

刘旭东教授指出，人类教育是在生活中起源的，原初目的主要是为了传递生产技能。在历史的演进过程中，教育渐渐缩小到了学校的范畴之内。然而，学校的教育并没有办法穷尽“生活”这一范畴。工业革命后，为了培养大量“有效率”的人，学校一味地强调灌输知识、技能、品德等经典文化，教授学科知识成为了学校的主要职能，从而导致学校教育的职能逐渐偏离，遗忘了对学生的关怀。传统教育的关爱方式是灌输式的、给予式的，在这样的关爱中到处是强加、到处是不平等。关怀理论强调的是平等的关爱。平等要怎么实现？平等一定是建立在相互交往的基础上，深度交往。促膝谈心——真正的关爱就实现了。

三、教育：面向幸福

在一个缺乏关怀的时代拥有关怀的能力，关怀自己、关怀他人、关怀周围一切的一切是一件莫大的幸事。学会关怀是为了追求幸福，成就幸福追求需要教育做依托。什么是幸福？幸福与苦难是对立的吗？实现幸福，教育何以可能？大家围绕此问题展开进一步探讨。

（一）幸福是教育的理想

侯一欣从被关怀者的立场提出，关怀不是一厢情愿的给予，而是基于被关怀者的需要给出，并且被关怀者予以回应以使此关系得以维持。所以，了解被关怀者的需要是关键，她提到龙宝新教授撰写的《教育：为了幸福的事业——论诺丁斯的幸福教育观》一文中写到“人们想当然的以为人的幸福与成功源自于他早期所受的磨难，即学习”，即人们会想当然的认为学习是痛苦的，学习就是要吃苦的观点，对此，她认为苦并不是必须，苦难本身毫无意义，这与诺丁斯的幸福教育的目的观不谋而合，并从另一个角度论证了该观点，牛顿从苹果坠落砸中脑袋提出了万有引力，鲁班被锯齿形叶子划破手指发明了锯子，那我们也必须用苹果砸头，用叶子锯手才能明白这些道理吗？答案是否定的。而且，很重要的一点是一部分人从苦难中学到了东西，获得了成长，但是更多的人在遭受苦难后就永远的趴了下去。

她继续分析到，诺丁斯的观点是幸福的特征包括“没有痛苦或苦难”，苦难带给人的负作用是远远大于正面作用的，巴尔扎克的“苦难是人生最好的老师”不应该被提倡，被鼓吹，苦难不值得去追寻，也不是成长所必须。幸福才是人生真谛，当遇到痛苦时我们可以大声说出来才是正确的，痛苦不应羞于启齿，这或许才是获得真正关怀的第一步。

严红霞认为教师要清楚学知识不是教育的目的，其目的是回归人自身的成长和生活，让每个人生活的更美好，教育不能游离与人的生活之外，也不能高高在上，对生活指手画脚，它应天然的与生活结合在一起。因此，教师按生活方式教，学生按生活方式学，才能实现人的真正解放和全面发展，使人的思想、情感和能力等得到真正的自由，教育才会更有价值，学生才能感受到教师的关怀。

刘旭东教授指出，苦难并非毫无价值可言，没有经历过苦难的磨砺，又怎能领会幸福的可贵。具备承受苦难的能力，与苦难握手言和，这其实也是一种幸福。幸福的目的只有一个，但通往幸福的道路却不止一条。幸福如此，生活亦是如此，酸甜苦辣才是人生百态，关键在于追求幸福是否是你的人生信条。

（二）在教育中关怀儿童情感

陈祖鹏认为，教育作为一种文化传递的手段，是一种“有意影响”，它必然要对儿童的生活进行设计和规划。但是，教育如果不能建立在儿童身心发展的特点的基础上，就会造成教育对儿童的专制和暴力。诺丁斯的关怀教育理论的价值在于让教育者认识到情感交流在教育中的独特价值，从教育的目的来说，情感的完善也是教育的重要目的之一。以往，对儿童情感的培育往往诉诸于静态化、抽象的书面知识，忽略了教育过程本身的教育价值。如果在教育过程之中教师有意识地实施关怀行为，有意识培育儿童的情感关怀意识，提升儿童的情感关怀能力，实现师生情感的双向流动，就会促成和谐的师生关系，如果师生把基于他者需要基础上的关怀放大其同学、父母等任何他人身上，关怀就会成为一种巨大的力量，之于构建和谐社会，无疑具有巨大的积极价值。

（三）重新阐释教育关爱

刘石秀认为，首先，应重新理解教育关爱。教育之爱不是互不联系的由我及你（他、它）、由你（他、它）及我的单向传输，而是在复杂的我与你的对话交往中即时创生的，始终处于流变发展的开放状态中。这是对教育中司空见惯的以“有一天你会感谢我强迫你做这个”来自我标榜及为学生的不接纳辩护的直接反叛，这种由权威主导的强迫倾向及责任先行的意识可能是对的，但未必合理，而且教师个人的一意孤行可能带来的有害影响往往被掩盖或被归咎与其他因素的作用。其次，应理解教育的关系性存在。人们有一种倾向，提到教育似乎言必及教室、课堂、课桌、文本等，提到环境保护总是亚马逊河的稀有物种在过去的多少年间的数量减少，它们要么存在于既定的标准形态中，为某种规范的模子所框定，要么存在于遥不可及的虚幻的想象世界里，但绝不是触手可及、无处不在始终为我所切身体验、感受的真实存在。反之，关怀理论的启示是，教育中的关心囊括关心自我的物质生活、精神生活、职业生活、休闲生活，不仅关心熟悉的身边人，也关心陌生者和远离自己的人，关心动物、植物乃至整个地球，同时还有人类创造的整个物质世界、知识，他们都是富有生命的存在，共同构成自我的整全生活，但又并不以我为中心，而是相互联系的有机统一体，教育则是通过榜样、对话、实践，在亲自的实践中，情境得以创生，从而体验自身与他人及物品之间的亲密关系，不由自主地对物品及其制作原理、使用、功能、构造等发出内心的感受性及注意流向，关系得以建立，教育因此创生，并且当且仅当存在于此种关系中。

刘旭东教授指出，关怀要从关注人的成长扩展到人的整体生活（这里的整体生活是指生活中的各个方面及各个方面之间的联系），否则人的成长是畸形的、不完善的）。教育的理想与目标应该是维护生命的完整性，幸福是生命完整性地体现，但什么都拥有不一定就是幸福。幸福不是单向度的东西，它是充盈的、饱和的、甜蜜的、温暖的。昨天的教育观是一种实体的教育观，今天正在从实体教育论转化为关系教育论，关系越紧密，交往越深刻，关爱实现的可能性才越大。

在整个沙龙的进行过程之中，对话这一关怀教育方法贯穿始终，整个过程的对话是开放式的，结果是不曾预设的。我们通过不断地质疑、提问生成许多有价值的问题，产生各种有价值的想法。但最本质的观点是一致的，即关怀是一种关系，通过教育学会关怀；通过关怀寻求幸福；通过追求幸福实现生命价值。在此，借用龙宝新教授的表达就是：“生活就是生命的一场筹划，是生命的一次探险，这场筹划和探险的指向就是幸福。生活既是生命被润泽的地方，又是幸福被创生的场址。生活的质量就是生命的质量，就是幸福的含量”。①龙宝新.教育如何成就学生的幸福——兼论为了幸福的教育何以可能［J］.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（1）.