基于核心素养的课程融合：挑战与方式

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

在核心素养理念指导下我国开展新一轮课程融合的实践探索，这是创新性、突破性的做法和尝试，说它是创新的则源于课程理念的时代性转变。我国的基础教育课程改革理论依据，从双基到三维目标再到核心素养的一次次跨越式发展，使得基础教育获得稳步发展。首先，我们应该厘清三者之间的关系：每一次课程理念的转变都是在前者的基础上又超越前者的发展，是对课程改革实践的不断反思，是对教育应该促使人成为一个什么样的人的反思，是顺应时代发展的与时俱进。

一、从双基到核心素养，课程理念一次次突破

“双基”理论是在新中国在上世纪60年代的教育实践中形成的具有中国特色的课程理论。①李涛.新中国历次课程改革中的“双基”理论与实践探索［J］.课程·教材·教法，2009，（12）.50年代初，通过学习苏联经验以及顺应新中国社会主义建设之需，逐步确立了双基理论，即重视基本知识和基本技能的掌握，课程设置，教材编制与教学都旨在培养一大批高质量建设人才。双基基本上是以注重智力发展为原则的，理论界和一线教师逐渐发现它对于学生的基本能力和态度的发展具有局限性，在各种争辩声中推动着双基向三维目标的转化。

“三维目标”是指导2001年以来基础教育课程改革的理论基础，三维目标的“三维”指的是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。杨九俊对于三维目标具有比较权威的理解，他认为三维目标即课程总体目标，他产生于国家确立的教育目的和培养目标，并且学科课程目标以及教学目标以此为参照标准并灵活具体地体现出来。②杨九俊.新课程三维目标：理解与落实［J］.教育研究，2008，（9）.三维目标致力于培养完整的人，开始关注人的内在，但在实践过程中，出现了偏差，陷入了知识与技能僵化和虚化、过程与方法的简单应对与形式化、情感态度价值观的标签化。③张发新.浅谈化学新课程实施中教学目标的设计策略［J］.中学化学教学参考，2010，（4）.一线教师一方面对三维目标的理解不透彻，一方面出于评价标准的模糊性，仍然是穿新鞋走老路，一切为了应试教育和升学率，三维目标也逐渐陷入尴尬境地，受到非议。

“核心素养”在上世纪末迫于信息时代对人的新需求的压力而提出，部分国际组织和国家纷纷开始研究并提出相对成体系的核心素养框架。“核心素养”又被称为“关键能力”、“21世纪素养”、“21世纪技能”。它是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。具有时代性、综合性、跨领域性与复杂性。①张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016，（4）.国际上关于核心素养的研究成果主要有：经济合作与发展组织（OECD）确立了三类核心素养：1.交互使用工具的能力；2.在异质群体中有效互动的能力；3.自主行动能力。欧盟确立了八大核心素养：母语交际；外语交际；数学素养和基础科技素养；数字素养；学会学习；社会与公民素养；首创精神和创业意识；文化意识和表达。美国确立了“21世纪学习框架”。世界共同核心素养包括：协作、交往、创造性、批判性思维。我国于2015年正式提出核心素养这一概念。我国对核心素养的界定：核心素养是指学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力。②肖驰，赵玉翠，柯政.基于核心素养的课程政策——第十三届上海国际课程论坛综述［J］.全球教育展望，2016，（1）.我国在2016年发布《中国学生发展核心素养》总体框架。它以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展和社会参与三个维度，表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。通过以上论述，笔者认为核心素养理念较三维目标更加体现了时代性，关注人的完整性和终身性。当今社会呈现日新月异的发展势头，人们的整体素质滞后于社会的发展速度，人们面对社会出现的新问题茫然无措，这使得世界各国意识到亟需提高人的能力或素养，其中最关键的即核心素养。因而，核心素养也作为新的课程理念而诞生。

可见，核心素养的产生并不是偶然的，它是时代发展对人提出的更高的要求，实质就是促进人的全面发展。如何培养学生的核心素养，学校教育可以做些什么？传统分科教学造就各科高能儿，忽视学生对知识的融会贯通，形成综合思维能力；知识型教学忽视学生情感、态度和价值观的培养，忽视学生社会实践能力的培养，这些都造成了学生的片面发展。因此，学校教育对于培养学生核心素养最有效的途径之一就是课程融合。

二、课程融合：培养学生核心素养的必由之路

课程融合并不是近年来在轰轰烈烈的课程改革浪潮中所产生的新词汇，我们可以追溯到教育发展史上融合思想的发展以及教育家们关于课程融合的实践。但是，随着近代学科的分化，人为地给学科之间划分了界限，形成了林林总总的学科门类。相应地，在学校教学中我们也开始采用分科教学的方法，使得融合思想被遗忘或不重视。核心素养理念要求培养具有综合能力、全面发展的人，追踪课程融合思想渊源对学生核心素养的培养具有启发性。

我们可以从这三种模式来理解课程融合的思想。第一种是以赫尔巴特、布鲁纳为代表的学科本位课程融合模式。该模式注重知识的内在逻辑以及学科的基本结构，以学科教学的形式使学生掌握相关的基本概念、基本知识和基本规律。但是，赫尔巴特也提出来课程内容的选择应该与儿童的经验和兴趣相一致，也就意味着课程应该结合儿童已有的经验进行融合与调整，这样儿童才能更容易掌握更多的知识。此外，赫尔巴特根据“统觉原理”提出学校不同课程之间应该相互联系、相互影响，一门课程的教学应该联系其他课程的教学，用儿童熟悉的材料逐渐过渡到与之密切相关的其他内容的学习。第二种是以杜威为代表的儿童本位课程融合模式。杜威反对传统的以学科为中心的课程体系，认为它割裂了知识的内在联系，不利于系统知识的传授。杜威主张课程应该与儿童的生活相联系，把儿童的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣以及心理发展作为课程融合的核心，他开发了一系列活动课程、经验课程使学生对事物有一个直观感受，并最终获得完整系统的认识，体现个人发展取向。第三种是社会本位课程融合模式，以布拉梅尔德作为代表，认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，通过对世界和本国社会问题的讨论与批判，帮助学生提高解决社会问题的能力以及其他方面的发展，体现了成功生活的取向。③李红玉.漫谈在核心素养下的课程融合［J］.学周刊，2017，（12）.

长期以来，我们学校教育实行分科教学，教师讲授专业领域内的学科内容，在数学教学中尤其突出，教师认为数学具有严密的逻辑体系，无法与其他学科教学相联系。我们应该明确知识是相通的，活动课程、综合课程、全纳课程正体现了融合的思想。课程融合企图创立综合性课程文化，通过学科知识的互动，提升学生综合能力与实践能力，灵活应对不同情境和解决各种问题。核心素养与课程融合两者密切联系，是一种目的与手段的关系。因此，我国应该积极探索课程融合的有效途径，培养学生的核心素养。

（一）课程融合有利于实现核心素养对人的全面发展的要求

中国学生发展核心素养以培养全面发展的人为核心，是对传统分科教学造成人的片面发展的反思。马克思关于人的全面发展就是作为社会成员每个人自由、完整的发展。全面发展与片面发展相对立。在旧时劳动分工下，人的活动受到客观条件的限制，导致畸形发展，整个社会就像一条流水线，人们就像流水线上的工人，他们重复地操作同一件事情，虽然某方面的能力得到了发挥，但是其他方面的才能或潜力被抑制，得不到发展。当今社会，我们说每个人需要掌握一技之长，但是除了掌握这一技之外，什么也不会，这其实是教育的悲哀，也体现了我们所培养的是片面发展的人。核心素养是从人的全面发展出发，培养学生适应未来社会生活的核心能力，解决的是“培养什么样的人”的问题，其实是对教育目的的另一种诠释。为促使人的全面发展，需要课程体系为支撑，对整个教育阶段的课程进行有效融合。

反思当今学校课程实施的现状，普通教育各学科壁垒难以打破，各级学校课程缺乏连贯性和统一性，普通教育和职业教育互不干涉，缺乏沟通与联系，高中文理分科更是把人推向两个不同的发展轨迹，使我们培养出来的也只是靠一条腿走路的知识精英，他们自身发展受到局限，职业选择范围也变得狭隘。“核心素养”直指教育的本质——育人，而课程的融合则有助于促进人的全面发展。例如，职业教育和普通教育的融合，可以提高学生的知识水平和职业素养，使其在未来社会中能够胜任多项工作，拥有更多的选择机会；再如学科之间的融合使学生的思维不再局限于学科内部，帮助学生从不同的角度思考问题，训练思维能力。因此，课程融合有助于培养学生的综合能力，促进人的全面发展，这也是培养学生核心素养的必然要求。

（二）核心素养作为课程融合的DNA，顺应国际课程改革潮流

上世纪末，国际经合组织（OECD）启动“素养的界定与遴选：理论与概念基础”项目，率先提出“核心素养”这一概念并构建了核心素养理论模型。之后国际上纷纷响应，开始关注核心素养并且取得了一系列研究成果。2006年，欧盟确立了“为了终身学习的核心素养：欧洲参考框架”；美国提出“21世纪学习体系”；日本也提出“21世纪型能力”的框架；我国在2016年发布《中国学生发展核心素养》总体框架等等。在核心素养的背景下，各国以核心素养理念为指导，总结并反思以往课程改革的历史经验，纷纷开始新一轮课程改革的有效探索，其整体趋势一方面关注学生的发展，不再简单的评价学生在学校学到了些什么知识，而是培养了什么样的能力，掌握适应现代社会发展的各种技能，另一方面倾向于课程融合，认为知识不是孤立的，而是存在着复杂的密切的联系，学生解决问题也是多种知识综合作用的结果。所以，知识的整合、课程的融合已经成为世界各国的共识。例如，台湾于2014年11月28日公布《十二年公民基本教育课程改革纲要总纲》，以核心素养作为课程改革的核心理念，推行十二年国民基本教育课程改革，其特点是依据“公民核心素养”转化成幼儿园、小学、初中、高中各教育阶段的核心素养，依据四个关键教育阶段的课程纲要的特性，对学校课程的“领域/科目”进行统整，并发展“领域/科目课程目标”“领域/科目核心素养”与“领域/科目学习重点”。①蔡清田.核心素养与学校课程的连贯与统整［J］.全球教育展望，2017,（1）.对各领域科目的课程进行统整，使之垂直连贯，核心素养的培养就是各领域科目的课程共同实践，相互合作完成的。再如，日本把核心素养的理念融入到课程标准内容里面，修订课程标准，推行本国课程改革实践。2008年最新课程标准——《学习指导要领》，提出培养学生八个方面的素养：语言能力、科技应用能力、外语能力、注重传统文化、实践能力、道德素养、身体健康、参与社会活动的素养。这些素养体现在各个学科和各个学段上，每科学段学习内容与其他学年内容相联系，学科之间相联系的核心素养还编写教材指导教师如何培养学生的核心素养。②辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2014，（1）.处理好核心素养与课程融合之间的关系，日本的方式方法值得我国借鉴。课程融合顺应了国际课程改革发展形势，以核心素养理念作为课程融合的DNA，可以对我国探索新一轮课程改革进行有效指导。

（三）课程融合有助于帮助学生形成综合思维能力以应对未来挑战

在2012年PISA考试中，中国上海的学生一鸣惊人，取得世界第一的成绩，我们本引以为荣，但是在接下来的创新能力测验中，中国一下子跌落到22名。从这两项国际测试中，我们发现中国学生基础知识水平比较扎实，可是其他方面却严重欠缺，这说明我们学校教育存在很大的问题，我们培养出来的学生整体质量不容乐观。核心素养是在信息时代和知识社会的时代背景下提出来的，我们要求培养的学生是高素质的，能够解决复杂社会中的不可预测的问题，而不是满腹经纶不会运用的书呆子。在核心素养理念指导下进行课程融合更有利于帮助学生形成综合思维能力，学会灵活运用各科知识创造性地解决各种各样的问题。我们发现低年级课程融合更容易实现，随着年级的升高，知识体系更加复杂，所以我们更应该积极探索低年级阶段的课程融合。课程融合坚持了知识的统一性，通过一些综合课程可以深化巩固学生内在知识系统，形成综合思维能力，从不同的视角去看待和分析问题，在解决实际问题中学会迁移。当然，这需要高素质的全科型教师队伍，熟悉本教育阶段各科教材并能将其融合进行更好的教学。大多数教师在自己学科领域内专业性强，但是其他学科素养的积累远远不够，这成为制约课程融合的一大障碍。

三、核心素养下课程融合的路径探析

首先，我们应该认清我国课程体系中存在的不足之处，结合本国国情实事求是地进行改革。我国现行的课程标准虽然是在三维目标的基础上提出来的，要求培养学生的知识、能力、态度和价值观，但是在实施过程中出现了明显的知识本位的倾向，考核教师教的怎么样以及学生学得怎么样就是纸笔测验，这样的教育体制培养出来的学生成为考试的“机器”、知识的“奴隶”。其次，国家应该担负起课程领导力的职能，组织学科专家、教育学者乃至一线教师基于核心素养理念对课程融合进行有效探索。“教育是一项合作的事业”，作为金字塔顶端的核心素养的实现，需要从抽象走向具体，采用专业的技术路线（如分学段），使不同层级共同承担着责任；需要教育共同体（如分类型）的通力合作，致力于目标的实现；还需掌握内部系统优化方法。因此，课程融合需要以纵向连贯，横向拓展、内部优化的方式展开。

（一）各级学校的课程融合

我们自2001年实施的基础教育课程改革所遵循的是在三维目标的基础上制定的中小学课程标准。在实际教学中，教师虽然在教学目标中展现知识、能力和价值观的要求，在实施过程中却难免出现形式化、机械化的倾向，呈现出重知识、轻视态度、情感价值观的培养。我们应该基于学生身心发展阶段规律，客观分析我国要求学生发展的十八个核心素养在哪一级教育阶段适合重点培养，先做合理化分类，然后将每一级学校教育需要完成的核心素养再划分到具体的各个学科的教学中，这样的细化有助于我们实施与操作。我们可以借鉴台湾十二年国民教育核心素养的培养方案，将核心素养细化为各个教育阶段的核心素养，然后设置各领域科目的核心素养，各领域科目的核心素养体现在课程内容上。各级课程内容应该互相连贯，相互补充，共同致力于核心素养的培养。

（二）各类学校的课程融合

各类学校的课程融合基于全纳教育的理念提出来的。我国各类学校教育包括普通教育、特殊教育、职业教育和成人教育，它们都有其各自的课程体系，处于相互隔离的状态。全纳教育是20世纪末提出来的新的教育理念，其教学观是应该给所有的学生提供普通教育，如果学生有需求，应该提供额外的帮助与支持，因此课程应该满足学生需要，为学生的全面个性化发展服务。基于我国现实条件以及国外全纳教育实施经验的不成熟，我们不可能撤销其他各类学校，但是我们可以对各类学校的课程进行融合，在反对歧视，尊重人权，民主观、平等观的价值指导下，使学校课程能够促进每个学生得到最充分的发展，包括获得个体实现自我、学会生存、成功生活、融入社会的必备品格和关键能力。当今教育培养的画家、建筑师、教育家等，只是各行各业的精英，大多数人都是一旦进入某个行业就是一辈子，我们虽然崇尚爱岗敬业，干一行爱一行，可是这样也反映出来人的片面发展。一个具有新鲜感和挑战性的工作，却往往由于能力不足而退却。职业教育与基础教育的课程融合有利于提高学生的整体知识水平，帮助学生了解各行各业的发展状况、行业规则及其工作模式，使学生基于自己的兴趣志向选择适合自己的职业，追求有意义的生活。

（三）学科与跨学科的课程融合

学科间的融合一般以主题或单元的形式来呈现教学内容，它打破了学科之间的界限，彼此成为可以相互借鉴、相互利用的学习资源，使学习的效果更加高效。如今，我们的一线教师仍然遵循“课时主义”教学，将某一块教学内容分为几个课时，每个课时要求学生掌握什么知识点，优秀的教师也会关注学生课堂上学会什么方法，形成什么样的态度，但是这样的教学模式只不过是碎片化的知识传授，而且学生也不能形成连贯的价值观。因此，学科之间的融合十分必要，跨学科人才的培养，学生的完整性发展的必然要求。“教学中的单元是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。”课程融合应该探究学科之间的内在联系，并灵活地组织单元或主题内容，避免生搬硬套。例如，小学三年级数学课中结合《位置与方向》、品德与社会课中《学看平面图》、《校外探路》可以进行融合，丰富学习资源，学生在学习中掌握了关于方位的知识，能够认识学校的平面图，甚至有兴趣走出学校探路，对社区的环境更加熟悉。再如，小学语文中爱国篇与品德与社会中关于民族振兴、国家富强的章节结合起来，通过让学生搜集伟人的爱国事迹在班会上交流，设计爱国主题板报等形式，引导学生从自身出发，做一个爱国的人。这要求教师整体把握学校课程，小学教师应该熟悉小学阶段各科教材内容，这样才能打破分科主义和知识的碎片化教学、间断的道德教育。“核心素养”作为学校课程的灵魂，应该以此为主线进行学科之间的融合，这有助于学生形成跨学科解决问题的素养和能力，促进自我发展与完善。

（四）学科内部融合

学科内部的融合，主要是对学科系统内部进行优化组合。哲学上的系统优化原理是我们进行学科内部融合的理论基础。系统是由相互联系、相互作用的诸要素构成的统一整体。系统具有整体性、有序性和内部结构优化的趋向。因此我们应该立足整体，各个要素统筹考虑，优化组合，才能达到最优效果。从课程上来讲，我们应该立足于整个教材体系，把握学科内部的联系，对教学内容进行重新编排、优化组合，调整顺序、由浅入深，突出重点、攻破难点。例如，分析小学语文某册教材，可以将本书重新编排，分为人物篇、写景篇、叙事篇、科技篇、古诗寓言篇等等，相同题材的放在一起教学，有利于学生深入掌握。除此之外，课程融合还要考虑到学生的经验、兴趣，帮助他们形成主动学习的态度，为了学生终身学习。