深度学习校本化的实践探索

广东省东莞松山湖中心小学 刘建平

“基于深度学习的教学变革”是我校正在进行的一个课题，本课题主要采取校本行动研究，希望构建深度课堂教学策略体系，全面提升学生的深度学习能力，赋予“深度学习”以求真与求善有机统一之内涵。

一、为何要进行深度学习实践

（一）未来已来，教育发展的趋势

“深度学习”(Deep learning)也被译为深层学习，美国学者基于一项在1976年发表的阅读实验《学习的本质区别:结果和过程》首次提出这一概念。近二十年来，美国所有的教学改革，越来越多地指向深度学习能力。在美国的教育家看来:让学习真正发生，孩子们才能学会深层、联系、连贯的知识，发展“真正为他（她）未来的事业、生活所必需的能力”。我们的近邻日本，原本与中国一样大搞填鸭式教学；2003年1月，佐藤学的《静悄悄的革命》出版，像一颗深水炸弹震惊了教育界,以佐藤学为代表的日本教育人，掀起了一场“会学”的革命。可以说，在知识以指数级速度增长的今天，教孩子们“会学”——拥有深度学习能力,已经成为基础教育发展的新趋势。

（二）我国教育改革深化的要求

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，我国教育改革的战略主题是解决好培养什么人、怎么培养人的重大问题，重点是着力提高学生服务国家，服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。由此可见，我国在“教育培养什么样的人”方面，和美国SDL实验研究所提出的深度学习能力高度一致，即我们培养的人不仅要有知识，还要会思考，具有合作和创新精神，善于解决复杂问题。

（三）学校课程改革的必然选择

我校建校伊始就确定了走整合优化的课改道路，第一个五年致力于生命哲学的学校课程再造，构建了全人课程体系；第二个五年致力于生态取向的教师幸福发展，形成了复合型教师群体。较好地解决了“教什么”和“学会”的问题，但尚未直接切入对学生学习方式的改造，没有解决“学什么”和“会学”问题。因此，从学校发展第三个五年起，我们从课程结构、课程师资转向课程教学——基于深度学习的教学变革，指向建设深度课堂和培养学生深度学习能力。这是我校课程改革的必然阶段、教师觉醒的必然选择。

二、如何做校本化探索

我们开展深度学习校本化的实践探索是以课题研究的形式进行的——《基于深度学习的教学变革》立项于广东省教育学会，研究时间为2016年9月—2021年7月，研究对象为全体教师、全体学生、全体学科，研究目标为建设深度课堂和培养学生深度学习能力。我们的路线图是以建设深度课堂为中心，辅以四条路径：教师，提升设计能力；学生，改善学习方式；技术，加强教育融合；管理，推进文化生成。

近两年来，我们培育深度课堂从教、学、场三方面展开实践探索，情况如下。

（一）教：课例研究，操作三要素

美国SDL的准实验研究从认知、人际、个人三个维度界定了深度学习能力，我们据此提出大致相对应的学科深度、交往深度、思维深度为深度课堂研究操作三要素。要素一，学科深度——落实学科核心素养，提升课程教学的效度；要素二，交往深度——培育学习共同体，提升课程教学的温度；要素三，思维深度——发展高阶思维，提升课程教学的广度。

深度课堂研究首先是从工作坊开始的，基本步骤是课例—课型—课理。目前，各学科已经在实践探索中寻找到各自的角度：语文主题教学有本体性设计、串联性阅读和生成性语用；数学问题教学有问题的驱动性、提问的有效性和建模的科学性；科学的现象教学有现象的真实性、探究的有序性和思维的深刻性；音乐1+x教学有本位性感知、协同性习得和创造性表现……

如数学问题教学工作坊研究问题的驱动性，问题的驱动性即引导学生投入学习。激发兴趣、共鸣情感和迸发思维的触发点一般在新奇处、困惑处、共鸣处、挑战处、实用处。例如，宁俊玲老师执教《认识三角形》一课时，她确定了一个本原性问题及三个子问题：什么样的图形是三角形？

①你先画一个三角形，和周边同学画的有哪些一样的特征？

②你能用一个最本质的特征来描述三角形吗？

③你还会这样子描述哪个图形？

这就由问题驱动学生探究：学生将自己与他人的三角形进行比较、分析，接着筛选、质疑、判断，在思辨的过程中亲历概念的本质意义的产生，学生对三角形概念的描述由模糊到清晰，慢慢浮出水面，再由描述三角形概念的方法拓展到描述四边形、五边形……

又如语文主题教学工作坊研究串联性阅读，王晓珊老师执教《小摄影师》。

师：《小摄影师》引用人物对话有三种不同形式，分别是提示语在前、在中、在后。现在请同学们浏览《我不能失信》，找出引用人物对话的不同形式的句子，朗读体会。

师：本单元有一篇课文也出现了引用人物对话的不同形式，谁能快速找出来？读出来？

师：这个单元第五课《灰雀》和今天学习的《小摄影师》都用不同形式来引用人物对话，现在请你们也尝试用这种方式来续写《小摄影师》……

从《小摄影师》到《我不能失信》再到《灰雀》，教师“用教材教”而不是“教教材”，学生在一串联、再串联、三实践的过程中，学会举三反一，学会语言实践。它不仅指向学科核心素养，也培养了学生的分析、创新等高阶思维。

各学科不同教师、不同角度的课例研究和实践探索的共性均指向问题带动学习，问题是原点或起点，如数学“问题的驱动性”、科学“现象的真实性”、语文“本体性设计”、音乐“本位性感知”等，都直接或间接聚焦“问题”。问题带动学习成为深度学习校本化的基本模式，在操作上，一是问题—探究—发现规律；二是问题—探究—创造作品；三是问题—探究—发现规律—创造作品。目前，我们的研究正进入课型、课理阶段，着力通过教学结构化探索，构建各学科教学模型。

如陈晓敏老师将三年级科学《材料与沉浮》改造为《苹果能够沉下去吗》。她提供了真实的现象：“苹果在水中浮起来”，然后提出问题“苹果能够沉下去吗？你有什么办法？”由问题驱动学生去猜测、设计和验证，获得沉浮概念：物体在水中的沉浮与其组成材料有关，与物体的大小、形状等因素无关。这属于问题—探究—发现规律。

如五年级科学课程《种子的传播》，讲植物的种子如何借助风力传播，莫春荣老师将其改造为《如何让种子飞起来》。他同样提供了真实的现象：“种子成熟了，掉落到地上”，然后提出问题“你有什么办法让种子借助风力飞起来？”学生通过猜测、设计、创作，制作出能飞起来的种子模型，认识到植物的种子借助风力传播和它的结构与形状有关。这属于问题—探究—创造作品。

如四年级语文《鱼游到了纸上》，覃世柏老师这样设问：鱼是怎样“游”到纸上的？①聋哑青年是怎样看鱼的（主要是神态描写）？②怎样画鱼的（主要是动作描写）？学生通过探究发现鱼先“游”到了心里、后“游”到了纸上。覃老师继续设问：你会像作者这样描写人物吗？①“砰！”一百米决赛开始了，小明在看台上紧盯着跑道上的妈妈……②续写小明的神态和动作。这属于问题—探究—发现规律—创造作品。

（二）学：课堂观察，聚焦四特征

深度学习的课堂是怎样的？或者说，如何判断学习是否“真正发生”？我们的做法是课堂观察，老师们称之为听课革命：从“看教师”转变为 “看学生”，看学生怎样学、学得怎样；从“看场面”转变为“看焦点”，看焦点学生、焦点问题。这是我们开展深度学习校本化实践探索的又一个举措。

我们将传统的听课改为深度课堂观察，主要内容有观察焦点及观察焦点课后议；重点内容是观察某一个学生及其小组，聚焦深度课堂四特征，观察其学习是否“真正发生”。

一是在学习内容方面，看学生是否把握了本质与变式。本质即学科知识的关键特征，如苹果落到地上，其本质是地心引力；变式就是通过一些非标准正例把握真正的本质特征，如鲸生活在水里，但不是鱼，而是哺乳动物，从而使学生掌握胎生是哺乳动物的本质特征。

二是在学习过程方面，看学生是否展开了建构与反思。如学习《长方体认识》，学生通过用12根小棒搭建一个长方体，与同伴一起比较、分析，将小棒进行分组，并通过思辨小棒的根数与搭建长方体之间的关系，找到长方体的8个顶点、12条棱和6个面，从而完成对长方体基本特征的建构。又通过拆长方体（最少剩余几根还能想象出原长方体的大小？）与同伴进行质疑、判断、分析，发现剩下同一个顶点的三根小棒，长方体的概念清晰起来。

三是在学习方式方面，看学生是否亲历了探究与协同。探究即引导、鼓励学生提出具有挑战性的问题，并对此作出猜想、操作验证和解答，体验科学家的思想方法。这个探究过程是在协同学习的基础上展开的，学生不仅需要科学的精神与方法，也要与同伴互助合作，才能达到学习的高效快速。

四是在学习结果方面，看学生是否学会了迁移与运用。如《翠鸟》一课，通过翠鸟“一双透亮灵活的眼睛”“一张又尖又长的嘴”，学生归纳出描写动物外形的小窍门之一：抓住特点，运用量词、运用修饰语将特点写清楚。运用此方法练习表达：乌龟背着一个坚硬的外壳，__________。这是模仿性运用。通过对翠鸟羽毛的描写，学生归纳得出描写动物外形的小窍门之二： 按顺序描写，运用比喻句。学生运用此方法再次练习表达：哇！孔雀的羽毛真漂亮。______________。这是拓展性运用。待学生总结出两个窍门：抓住动物特点，按一定顺序，运用量词、修饰语、修辞，动物的外形描写就更生动具体。这是创造性运用。

（三）场：U型座位

构建深度学习课堂、教学环境及氛围也是主要因素之一，我们称之为教学的“场”。我们废除了秧田式座位，将座位按U字型排成三大部分，U字开口面对讲台。表面上看这是座位形式的变化，实质上则是教学形态乃至教学文化的变革，目的在于加强教师与学生、学生与学生之间的倾听、对话与合作。

其一，U型座位要求教师从讲台上“走下来”。教师站在教室中间，改变以往站在讲台上权威地讲授和监控的局面。U型座位的中间通道也是教师的“高速通道”，便于快速出现在需要指导的学生面前，为协同学习作个别指导。而当学生发言的时候，老师站在学生的斜对面,而不是正面。这样不仅增强了交往深度，更能催生“等距离的爱”。

其二，U型座位要求学生在协同学习时“静下来”。在同桌交流时用一级音量，营造静的学习氛围；同伴发言时认真倾听，进行内化并能勇敢地用三级音量说出自己的观点。例如张倩、高艳丽老师和学生的小约定：

多一些小组内同伴互助，少一些全班性公共发表；

多一些关联类交流互动，少一些宣讲性各说各话；

多一些走心后诉求说理，少一些反射性应答宣泄。

现在，小约定已成了这个班级的新常态，成了更多班级的新追求。“静下来”的本质是拒绝“只有热闹”的探究和“表演性”汇报，通过有效的倾听和对话，达到对知识、事物的深刻领会。

其三，U型座位要求教学节奏“慢下来”。教师提出问题后，要预留与所提问题难度相匹配的候答时间，待学生在短暂思考后得出更富逻辑、更深刻的结论。学生回答问题时，教师不急于表达自己的观点和判断，而是多运用“二次开发”式的追问和“踢足球”式的回问与转问，扩大课堂参与；即使学生有短暂沉默，教师也给予适度的等待或引导启发，营造润泽安全的课堂环境。

三、达到的目标

（一）深度课堂已显雏形，未来可期

深度教学工作坊创建之初，大家共同研究一个课例往往不得要领；现在，深度课堂已经成为这批教师的教学常态。因此，工作坊及工作坊成员逐步发展到6个工作坊49名成员，课例研究已经深入到课型和课理研究；从课堂观察来看，深度课堂四特征越来越显著。

（二）从寒暑假“生活超市”可见深度学习能力提升

我们培育深度课堂，倡导课堂无边界。有请进来——爸妈故事会、工匠放大招、科学家面对面；有走出去——寒暑假“生活超市”、松湖探秘、国际游学。寒暑假“生活超市”是寒暑假作业按生活超市搞“个人订制”。例如今年的寒假“生活超市”，五年级学生提交的作品有手抄报503份、绘本82本、课件66个。其中夏天逸同学以自制绘本《新西兰人》呈现了走访新西兰所见的几维鸟、羊驼、蓝色荧火虫及鼠海豚，描述了新西兰人和动物和谐相处的缘由，得出“生态的新西兰人”的结论；介绍了新西兰垃圾分类的基本常识以及政府花巨资将发电站建在湖底100米深处，得出“较真的新西兰人”的结论。邱子琪同学用PPT《蚊子》介绍了因蚊子送给她一个“红包”而对蚊子展开的探究：和邻居小伙伴收集资料，用显微镜观察蚊子的口器，花一周时间手绘图片，用简明的文字介绍分类，她还立志利用基因技术让蚊子为人类服务。

寒暑假“生活超市”所呈现的，不正是学生的深度学习能力吗？