新高考改革视角下分层走班制的再认识：价值、困境与路径

□北京师范大学教育学部 洪婕

一、新高考改革视角下分层走班制的现实价值

1.自主选择。

2014年12月教育部公布的 《关于普通高中学业水平考试的实施意见》（从下简称《意见》）中明确提出改革高考科目，文理不分科。语文、数学、外语统一进行，其余的可在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中任意选择，不同的省市根据总的《意见》可以有所调整。打破文理分科的传统最大目的是在于改变过往学生知识局限以及赋予学生自主选择的权利。但是由于选课的过分自由，“六选三”的模式会产生20种考试科目的排列组合，“七选三”的模式则会产生35种考试科目的排列组合，传统的班级授课制已难以适应学生多样化的需求。分层走班制的实施正是基于这样的背景之下，通过提供丰富的课程与设置不同层次的要求，更多地给予学生自主选择权，学生能够充分发挥主动性，根据自己的现有的知识基础水平，结合自己的兴趣和能力选择相应的课程、相应的学习方式以及不同风格的教师，从而满足自身的学习需求，找到自己未来的学习发展方向。

2.差异教学。

在传统的班级授课制中，高考依旧是重要的评价机制，班级不同学生存在水平差异，学优生往往能比学困生获得更多的关注，统一的行政班教学不利于学困生的发展。另外，一个教室里所有的学生拥有着不同的认知结构，对于知识的理解和掌握程度都不同，对于不同科目的学习也有所差异，提高教学效率以及提高学生的自主性都是因人而异。从多元智能理论来看，每个人的智能都是多元化发展的，不能用一个模子去培养学生。因此基于学生自身特点、兴趣爱好、知识基础等方面的分层差异教学能够更加有利于缩小学生之间的差距，教师发挥其主动性和创造性，能够根据学生的差异，促使每个人在能力范围内力图获得最大限度的发展。

因而分层走班制就是在传统班级授课制的基础上进行改进，保留“行政班”，根据学生的不同层次需求、课程内容层次来设置不同层次的“教学班”，在课程、教师、教室固定的基础上，学生根据自己的知识基础、发展水平，自主选择走入不同层次的班级上课的一种教学组织形式。分层走班制充分发挥了这两者的优势，分层教学在走班制的基础上能够充分实现教学的目的，而走班制也需要在分层教学的基础上才能达到教学效果的最大化，因此两者的结合能够满足灵活教学和差异教学的特点，能够最大程度上帮助学生找到适合自己发展的路径，这也是新高考改革最大的诉求。

二、新高考改革视角下分层走班制的实施困境

随着新高考改革的深入实施，诸多中学纷纷实行了分层走班制，如北京四中采取走班分层教学模式［1］。分层走班制不断深入进行，有了一定实施经验的积累，但是其本身是个舶来品，在中国进行实施时，诸多问题也显现出来，问题的关键就在于分层走班制存在着一定的实施困境：一是人们对于分层走班制的认识困惑，二是分层走班制的实践困难。

1.认识困惑。

第一低估了分层走班制的功能。新高考改革是在力求破除“唯分数论”“应试主义”的背景下提出的。但就从高考中涉及的重点对象来看，学校看中的是高考分数背后所带来的升学率、优质生源、财政拨款、学校排名等；教师看中的是学生高考分数背后所带来的良好声誉、经济地位等；学生和家长则看中高考分数背后所象征的“大学生”的身份与地位。“认为教学组织的转变是换汤不换药。每一轮的考试招生制度改革抑或课程改革，都必然伴随着教学组织形式的转变，但每一次的转变都最终拜倒在‘分数’的‘石榴裙’下。［2］”在这些重点追求高考分数的功利主义影响下，分层走班制被认为对差生是不公平的。认为分层会造成学生之间的榜样缺失、学习压力增大，低层次班学生的自信心会降低。另外学生分层还会直接导致教师的分层，而分为差生的往往就是没有经验或教学能力差的教师，教师对于不同学生可能存在“贴标签”行为。

第二高估了分层走班制的作用。在新高考改革自主选课机制中，认为分层走班能够完全解决高考“唯分数论”的问题，不顾学校实际情况，强行“乱分一通”“乱走一通”，认为只要进行分层走班制，能够在所有学校、年级、课堂进行推广。甚至是在看到北京、上海等地学校进行分层走班制后，盲目跟风，没能够真正地对于分层走班制进行深层的认识，流于表面形式。这些对于分层走班制认识上的困惑都可以从侧面反映出当前的新高考改革并未真正地成为“新”的高考改革。

2.实践困难。

我国的分层走班制实施从20世纪80年代开始到现在，已经经历了“萌芽尝试”“初步探索”“试点实验”“深度实践”阶段［3］，但这些是局限在经济发展水平较高的城市学校，而对于中西部不发达的地区来说，很多学校是刚刚开始探索分层走班制。分层走班制在部分地区、学校相对落后的原因则是因为分层走班制本身实施有着太多的限制条件。

从分层组班层面来看，学理意义上的分层走班制是站在学生的差异和学生的自主选择基础上来对于学科、教师、学生进行分层组班。但就实际实施情况而言，需要综合考虑诸多因素，如如何处理学科内容的分层、如何合理安排教师分层搭配、如何考量学生的差异进行分层，如何取得家长的支持和信赖等。在这其中进行平衡时，容易因为方便操作就导致分层组班异化为“优等班”和“差等班”，而背离了分层组班的公平原则。

从资源配备层面来看，分层走班制需要大量的教师资源与硬件资源。由于实行学生自主选课制，不同学校由于师资配备不均衡，可能会出现热门科目教师不足，冷门科目教师大量富余的情况，教师资源得不到充分的利用。并且分层走班制自身的特点对于学校硬件设施的教育资源也是有着一定的要求。但就目前而言，我国教育资源主要集中在经济发达的东部地区和沿海城市，而欠发达地区教育资源长期处于紧张状态，尤其是教室和教学设施等必备的资源。分层走班制势必会导致教学班增多和教师、教室等资源强烈需求，但却难以满足基本的分层走班制要求，影响分层走班的教学效果。

从学校管理层面来看，过去以行政班为管理单元，可以形成以班主任为核心的固定集中管理模式，而在分层走班制下，学生不固定、教师不固定、教室不固定的灵活性加大了管理难度，弱化了班级管理职能，不利于学校对学生和教师的集中管理。学生也因为处于流动状态，对于班级的认同感降低，班级内部管理也就处于松散状态下，教学纪律得不到有效地保证。管理只着重于教学，而对于学生的管理和德育管理都有所松懈。

从教学评价层面来看，教学评价难以进行。从对学生的评价来看，走班制打破了原有的教学行政班，不同学生学习的科目不同、学习层次各不相同，过去使用统一试卷的方式难以在分层教学中进行实施，教师也无法对于每一个学生实时进行准确的了解与评价。尤其是对于低层的同学而言，分层学习似乎意味着考试也要分层。但是高考是不分层次的，分层学习的目的是在于能够发挥学生个体差异性，因此在这个程度上不同层级之间面临着评价困境。从对教师的评价而言，过去是以教师的班级教学成绩作为评价指标，但如今分层弱化了该评价体系，同一教师可能承担不同层次教学班的教学工作，因此在更多注重教师个体的评价的同时也加重了教师评价负担和评价困难。

三、新高考改革视角下分层走班制的路径超越

1.超越认识困惑。

发动宣传，正确认识。解决认识困惑首先要解决学校内部层面的认识困惑。由于新高考改革是自上而下进行推广，对于管理者和教师而言要真正了解分层走班制的本质所在，在此可以发挥示范校以及高校科研单位的力量。通过各种宣传途径，如媒体、公众号、专题讲座等途径为载体，对于分层走班制进行明确的说明，转变教育工作者的观念，使其通过学习，能够建立与新高考改革相匹配的教学观、师生观。之后通过一线教育工作者的力量，为社会、学生、家长进行详细说明，并且就地方和实际学校的教学工作进行说明，使其认同分层走班制，并能够让社会、家长为分层走班制提供坚实的力量。总之，要防止过分低估和高估分层走班制的功能，使教育主体和教育对象都能够充分地了解分层走班制的意义。

以生为本，建立咨询制度。自主选择课程对于还未成熟的学生来说是一件极为困难的事情。如何正确地认识自己，该如何选择适合自己的课程、学习层次以及与自己匹配的教师，这都是需要反复进行考虑的。为学生提供咨询服务是每个学校应该做到的，可以通过导师制的方式，为每个学生安排一位指导老师。这位指导老师需要对学生进行详细的了解，并且对于学生和家长的疑问做出解答与指导。此外，还可以在导师制的基础上建立教师成长中心和学生咨询中心。教师成长中心是为教师提供服务，有专门的教师顾问来帮助教师解决他们在分层走班制中所面临的问题。学生咨询中心则是为学生与家长提供服务，为学生安排合适的导师以及提供相应的咨询服务，对学生和家长的问题进行答疑，帮助学生和家长正确地认识分层走班制，而不是让学生和家长在面对分层走班制时，像“无头苍蝇”一样乱撞。

具体而言，一方面分层走班制最终的目的是在于最大化发展学生的个性潜能，更好地因材施教，这并不违背公平原则。相反，这与教育公平中关注每一个个体的原则相吻合。另一方面，受不同学校与不同时期的教学限制，分层走班制不是解决高考所有问题的“万金油”，而是需要经过长期的探索和实践积累，要正确看待分层走班制的利弊，鼓励其能够从学生长期发展角度来看待分层走班制优点。

2.超越实践困难。

首先，合理指导学生选择课程，设计科学的分层组班流程体系。［4］第一个阶段是信息公开阶段。在选课、分层前要做到信息公开化，在每一学期末发放下一学期详细的选课指导手册，说明不同的课程、不同层次的学习目标和学习要求，以及说明不同教师的教学风格，为学生能够真正地从自身出发来选择适合自己的课程做好准备。第二个阶段是指导选课阶段。在现有的资源情况下，学校要结合自身的实际条件，整合现有的教育资源，建立科学的“分块—分层—分组”的分层组班制度。“分块”是指根据学生的学习目标、知识基础、自主兴趣以及教师的指导和家长意愿调查整体为基础，分为B（Base）、A（Advance）、P（Profession）三块班级教学共同体，根据学校的实际情况，以均衡、互补为原则，每一块中几个行政班捆绑为一个走班单元，整合这几个班中的教育资源，实现资源共享。而后在内部同一课程的前提下，根据学生的意愿进行分层：基础层、拔高层。在导师的指导下，学生可以自主选择不同的教学共同体、不同的课程以及不同风格的教师。第三个阶段是调整适应阶段。若是学生不适应之前的分班，可以在每半年进行调整，目的是最大程度地尊重学生的自主权，激发学生的学习积极性。第四个阶段是走班上课阶段，学生根据自己的课表，在相应的班级进行走班上课。教师在这个过程中要避免层次的标签效应，不能给学生贴标签。教师能够在教学过程中根据学生的具体情况，为了最大限度发挥教学效果，可以将同一层次的学生进行隐性分成学习小组，这样将隐性分层和学习小组相结合，增强教育效果。教师应该根据分层目标和学生的能力来设计不同层次的作业，发挥教学共同体集体教学优势，调动学生的学习意识和竞争意识，促使每一个学生在原有基础上得以发展。总之，同时“分块—分层—分组”的分层组班能够实现真正根据学生的差异进行因材施教。

其次，保障充足的教学资源，最大化提高资源利用效率。国家、地方要提高师资专业培养的质量，加大教室、图书馆硬件设备的支持。但更为重要的是，学校要立足于现有的教育资源，合理安排分层走班。一方面可以进行试点推进的方案。在推进之初，可以采取“班级试点—学科试点—年级试点”逐步开展。先在几个班级当中试点进行，整合几个班的教室、多媒体、教师资源，合理安排课程教学秩序，使得同一资源能够轮流使用，提高教学资源的利用效率。而后推广至学科，由于高考科目语文、数学、外语是不变的，主要是其余六/七门学科自由选择。对于不变的科目可以采用传统的行政班教学方式，分层走班只是针对选课的科目。再进一步，可以在高一、高二年级先进行，再推广至高三年级。采取这样层层推进的方式，使得分层教学制实施能够不断积累经验，并且有条不紊地进行下去。另一方面可以充分利用网络手段，建立“双师服务”。“所谓‘双师’，是指每位学生除了在校时间获得本学校教师提供的面对面实体教学服务，还可以在课外借助网络对自身学科问题和优势进行诊断的基础上，为每个学科配有在线老师，提供一对一的实时个性化在线辅导。”［5］“双师服务”能够针对教师资源没有得到很好地利用的现实情况，可以提高教师资源的使用效率，满足个性化的需求。

再次，探索新型的动态管理模式，传统以班级为单位的学校管理难以适应现今的自由教学。在这样的形势之下，应加强发挥“班主任—任课教师—班干部”三位一体的联合管理力度。班主任主要对于行政班的同学进行专门化的管理，如教学、德育管理在现有的条件下以班级为主。在教学班中发挥以任课教师为核心的管理力量，增强教学班中的集体意识。在平时的活动中则可以发挥以班干部为核心的管理作用，不同的班干部担负起不同的职责。也能够以班干部作为教师与学生沟通的桥梁，加强学生自治，尤其对于班主任来说能够及时了解学生的情况。另外可以借鉴美国在“走班制”下进行的网络管理方式，每一个学生有一个专属于自己的课程管理系统的账号，通过登录到学校网页，学生和家长可以看到学生每一天的作业完成情况、小考成绩、课堂表现［6］。过去家长更多的是跟班主任直接沟通，班主任是最了解班上每一个孩子的人。但在分层走班制中，班主任的职能已经开始转型，教师可以通过网络来对学生进行科学化的管理。同时这也是家校沟通的一个桥梁，通过技术方面的支持，家长能够实时知道孩子的个人表现，也能够及时与教师进行沟通。

最后，实行多元化的教学评价制度。在平时的考试以及课堂测验中，能够根据学生的层次来进行，而在统一的期中与期末考试采取统一的评价方式。学生个体的评价要将学生成绩、综合素质评价、自我评价、教师评价、同伴互评的方式结合，实行人本化的管理方式，更多注重过程评价，激发学生评价的引导功能。对于教师而言，不再是以教学成绩和工作量为唯一标准，在此基础上也要增加教师自身专业发展考评、学生评价、自我评价、同伴评价、家长评价相结合，注重教师的成长与发展过程。多元化的教学评价可以依托网络的手段形成“网络档案袋”的评价方式，在上述讲到课程网络管理的时候，教师、学生、家长都有一个专属的账号，教师可以对学生每天的评价、每一阶段的评价都可以以网络的形式呈现，学生在对于教师和同伴的评价也可以在网络上进行，家长也可以在其中记录孩子每天的学习，并且对教师进行评价。

分层走班制是目前新高考背景下一项改造传统班级授课制的重要手段，以自主选择和差异教学为理念，关注个体的差异和发展。只有对于分层模式、教学模式、管理模式、评价模式同时进行改革和创新，在应用过程中不断地进行尝试和总结，才能够有效实现高考改革的目标，整体提升学生的学习水平和教师的教学水平。