知识与核心素养——基于知识教学的思考

□海南师范大学教育与心理学院 梁晶晶

【关键字】核心素养 知识 教学

一、学术界关于知识与素养的主要观点

不论是目前存在的几个世界知名的核心素养的框架，还是国内知名专家，他们对核心素养的解读都存在差异。

经济合作与发展组织（OECD）认为素养不仅仅只是知识和技能，而是一种比基础知识和技能更高级的心智能力。欧盟号召以核心素养取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能力，并将知识作为一种维度对核心素养加以描述。对于素养与知识的逻辑关系这个问题，经合组织和欧盟都没有理清，他们只为核心素养构建了一个大而空的框架，将一些抽象的类目拉进这个框架中，而将核心素养如何指导教学，素养是否像知识一样可教以及如何教等一系列问题都抛向了社会，导致目前众学者各执一词，观点很难统一。

就目前国内整体研究来说，主要存在以下观点：

柳夕浪指出素养与知识并非二元对立，素养是知识、能力、态度的统整，三者之间存在一定的函数关系。在教学方面，他主张克服“学科知识本位”。［1］李艺和钟柏昌从三个层次上分析了“核心素养”，知识处于最底层的“双基指向”中，他认为形成一种思维能力比知识本身有用的多。［2］姜宇，辛涛，刘霞等人抨击了传统“知识为中心”的思想，取而代之以“能力（素养）中心”。他们认为就学科属性而言，核心素养并不指向某一学科知识；知识是达到教育的一种途径和手段而不是最终目的。［3］张华通过比较几个世界知名的核心素养框架，提出素养不是知识，而是一种综合运用知识的高级能力。知识的积累不必然带来素养的发展，不恰当的知识教授方式反而会导致核心素养的衰减。［4］

我国学者大多把视野投向对已有框架的解读和功效的描述上，观点各异，百花齐放。例如“双基”、跨学科性、功能指向（问题解决指向）等一系列关于核心素养的基本认识，也都没能跨出OECD和欧盟给出的框架。共同之处在于：知识的地位并不突出。他们将素养界定为一种比知识更具有高级形态的抽象概念。石鸥甚至号召“核心素养向知识本位宣战”，这意味着知识在核心素养的描述中在某种程度上作为其对立面成为要被“打倒”的对象。［5］如今，传统重知识的教育观在核心素养提出后成为了众矢之的。

二、知识与素养：既见树木，又见森林

上世纪五六十年代美国历史学家理查德·霍夫斯塔特写了一本名为《美国生活中的反智主义》的书，由此“反智主义”一词走红。该书提到美国人重视知识是一种离经叛道，并且可能会令社会衰落。［6］如今反智主义作为一种思潮，正在中国悄悄崛起。人们很容易将知识与情感、态度、价值观等区分开来并且认为知识与核心素养所倡导的东西不一致，就像人们总认为理论与实践是对立的。

当今国际国内教育界都默契地站在“知识中心”向“素养中心”转换的阵营，强行将知识拉入到素养对立面的观点也不在少数，在一定程度上向我们传达了这样一个理念：在核心素养的培养中，知识是可有可无的存在，素养不必基于知识而能通过其他途径获得。我们改变了传统对知识的崇拜，转而去追求情感上、能力上或者是态度上的成长。现代教育强调培育适应时代发展的人才，就是要在信息化时代大背景下培育能综合运用知识、技能和态度解决实际问题的人。［7］华裔美籍诺贝尔奖获得者朱棣文、杨振宁教授在谈到中美教育差异时都提到中国只注重书本知识的学习，忽视了动手能力和创新精神的培养。我们将症结归于“知识本位”教学观，将原本无辜受害的知识置于众人抨击的尴尬位置。但是重视知识并不能成为缺乏创新意识的充分条件，更不意味着知识无用。

“学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”［8］概念中提到了核心素养是一种“品格”与“能力”，那么“知识”是否能算得上是一种品格或者能力？我们不会说知识本身是一种品格或能力，但我们会说运用知识、创新知识是一种能力。有学者将经济学家凯恩斯的乘数效应运用到知识观上，认为知识积累具有显著的乘数效应，知识的积累不受历史时空条件的限制，有用的知识会随着时间的推移逐渐积累，对于推动生产力的发展比知识积累的数量更突出。［9］知识还具有可内化性，知识的可内化性能将客观外化的知识内化成人们某种能力。周序认为知识和核心素养应该齐头并进共同发展，知识的学习是素养提升的基础。［10］钟启泉将“素养”和“知识”比作“方法之知”和“内容之知”，强调“方法之知”，并不等于轻视学科知识内容的教学，一旦展开了“内容之知”的深度学习，“方法之知”本身也就培育起来。［11］所以知识与核心素养不仅不是二元对立，知识是核心素养生长的沃土。

实际上，知识本身不带有褒贬义，没有好的知识也没有坏的知识，是我们对于知识的感觉使知识蒙上了一层外衣，或者唾弃它，或者推崇它。知识学习是每个人每天都在进行的活动，例如，孔子说过“己所不欲，勿施于人”。这句话并不是一个单纯的语文知识点，同时还揭晓了处理人际关系的重要准则，此时知识的学习与素养的发展同步进行。如果只在实用性这方面去考察数学知识的作用，就很难发现数学这门学科的重要性。但需要关注的是我们做事、说话的一种逻辑思维和推理能力在数学学习过程中得到了很大的提升。可见，知识的学习促进、推动核心素养的发展。

单一追求知识是狭隘的教育观，“考试机器”正是这种观念下教育出来的一群人；单一强调素养的提升而排斥知识的积累更像“无源之水，无本之木”，是一种永远达不到的理想状态。既然二者既非二元对立又非两个毫无关系的概念，而核心素养又是一个抽象到内涵可以无限延伸的概念，用哲学整体与部分的关系说明核心素养和知识的关系反而使二者之间的关系更清晰明确了。

三、从“知识本位”到“核心素养本位”：不是教学观的易位，而是拓宽

既然我们认为核心素养和知识是整体与部分的关系，那么柳夕浪“以核心素养向知识本位宣战”为代表的类似观点就显得过于激烈，它首先否定了知识的价值，其次模糊了知识与素养的内在关联性。［11］我们要明晰知识的教授在核心素养的形成与提升上能发挥什么样的作用，具有什么意义，才能让可教的知识更好地服务于核心素养。

斯宾塞曾说：“硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶……这样就无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断地退步。”［13］这句话就很好地阐释了我们排斥“知识本位”的原因，传统的“填鸭式”、“满堂灌”的教学方式就像一把“野火”烧向了“知识”。在这种课堂下，教师占据主导地位，学生被动地接受知识，整个课堂沉闷无趣。例如语文课上，教师整堂课不做任何拓展与讨论，只负责把教学大纲的内容单向传递给学生。前苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中提到：“不要让能力和知识关系失调。”学生还没有具备能够掌握知识的能力，可是教师依然不断将新的知识强塞给他，按苏霍姆林斯基的说法，这样的学生就好比没有牙齿的人，他被迫的把没有咀嚼的整块食物囫囵吞咽下去。［14］应试教育下，不少教师依旧采取填鸭式教学方式，导致了教学主客体易位、教学目标缩减、合作学习缺位、教学情境确实、情感流动失落等一系列严重后果。一堂课上，如果只注重知识的传授忽视其他方面的发展，必然是失败的教育。新课程与教学改革确立了三位一体的教学目标，正是对传统填鸭式教学发起的挑战。

“核心素养本位”教学观强调教师要确立：“通过知识获得教育”而不是“为了知识的教育”的教育思想。［15］那么什么样的知识能达到教育的目的呢？斯宾塞认为：“作为心智脂肪储备起来的知识并无用处，只有变成了心智肌肉才有用。”［16］有些东西像存在于我们大脑中没有成为我们认知结构的一部分，这样的“知识”就好比堆砌起来的脂肪，显得多余又累赘，比如机械地背诵一段无意义的文字。这里不是彻底否定机械记忆这个学习方式，而是主张教学目的不是单纯为了应付考试学知识，更要关注学习能力的发展。知识的积累需要一个漫长的过程，这时候所学知识的“效用”就显得尤为重要，尽可能选择那些能够内化的知识，它将进入我们的认知结构当中，能在接下来的某一情境中提取出来加以运用。

在学校，我们是通过课堂教学来培养学生核心素养的，课堂作为知识传授的阵地，知识教学承担着搭建一切素养培养的任务。但知识作为核心素养不可或缺的元素，既不能被无限夸大也不能刻意回避，这样对于我们消除对知识的偏见大有裨益。因此，从“知识本位”到“核心素养本位”，我们将关注点拓宽到了全局，而不是局限于知识，揪着局部不放手。

四、知识教学推动核心素养的提升

“知识本位”的教学观在应试的阵痛下经历了深刻的反思，一场场教育改革都致力于改变这种传统的教学观，但结果宣告都是知识胜利了，如今教育改革正往“核心素养”前进。“看上去很完美”的基于“核心素养”的课程改革，的确在改变人们教育理念和教育生态方面作了很大贡献，但由于“核心素养”的实质其实是模糊的，我们期待的“应试”取向并没能成功向“素养”取向过渡。

钟启泉说“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的；不同学科群聚焦的学科素养有所不同。［15］既然“核心素养”无法通过教学的方式直接导入到学生头脑中，那么教师究竟如何通过知识教学培养学生核心素养，避免走向应试教育的深渊？

凯洛夫《教育学》中提到了以下三个教学本质观：间接性；有领导；有教育性；［18］“核心素养本位”的教学观不仅囊括了了教学过程中方法层面的内容，如获取知识、提升认知、培养创新能力，促进实践技能的应用，还包括了情感、态度与价值观层面的内容。“核心素养本位”下的教学应注重知识的内在联系，关注学生的认知规律，使学生的学习方式跟教师教学方式都得到创新。教学过程应当以学生为主体，将核心素养融入到课程教学中去，利用情境教学，帮助学生将知识的学习同现实生活联系起来，在学习的过程中形成优良的道德品质和健全的心智，促进学生综合能力的提高，使之具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。这就要求广大教师真正领会核心素养的内涵，并且结合具体的教学环境，将概念和理论运用于实践中去。杜威曾说：“问题表示通过探究，把一个不确定的情境，转化为确定的情境。”［19］问题情境教学将学科知识与社会情境、生活情境和现实情境有机联系起来，是“核心素养”教学观的要求之一。此外，DeSeCo项目组提到过“反思性”思维能力。知识的本质绝对不是一堆名词与概念，其本身就具有反思性，需要教师抓住知识的本质，创设情境引导学生思考，在思考中积累实践经验，培养思维，才能帮助学生提升核心素养。

大多核心素养具有课堂生成性，游离在教学计划之外，教师很难去将知识摘掉的前提下去把控核心素养的培养。所以，在课堂教学中，教师通过知识教学推动核心素养的提升是可行且十分常见的。