书面语言的有声表达——低段统编教材“故事性教学”实施策略

宋道晔（特级教师）

语言学习理论认为：语言能力的提高首先依赖于大量的语言输入，语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响着学习的品质。入学儿童正处于语言发展的关键期，在此期间输入大量规范语言，并将其内化，可以充分开发儿童的言语智能，促进其思维能力的发展。

较之以往教材，统编教材更加重视语言文字的积累和运用，这在教材选文、选文的课后练习以及各单元的口语交际、语文园地里都有清晰的体现。这一变化对课堂教学目标提出了明确的导向，同时也提示了教师每一单元甚至每一课的言语训练点以及适宜采用的教学策略，方便教师正确把握。

那么如何按照低年级儿童的生理和心理特点，让入学儿童在识字不多的情况下最大程度地积累规范语言、进行言语实践呢？低年级教材中故事类文本占有一定的比重，这些故事大都篇幅短小、意思浅显，但内容涉及方方面面，且包含了不同的表达方法、不同的句型结构，如果能在每天的学习中积累下来，学生的词汇量、语言量将会大得惊人。基于此，我们根据学段特点和语言学习的规律，探索形成了“故事性教学”模式，即根据课文内容，以声音、图片、动作等为媒介创设恰当的情境，通过听故事、讲故事、读故事、编故事等形式，将书面语言转化为有声的表达，使学生在系列有序的言语实践活动中学习、积累规范语言，并逐步将规范的语言迁移为自己的表达习惯。

一、听故事

听是人类发端于婴儿期的第一种语言能力，也是学习母语的第一来源与途径。人开始社会化，无论是面对面交流还是面对视频、声像，都需要依靠听来进行理解、判断、欣赏以及互动。听的态度和习惯体现出倾听者的学识和修养，听的质量则决定了一个人是否能成为高效的沟通者。对于小学低段的学生来说，他们的识字量有限，更需要依靠倾听来学习与吸纳语言。可以说，倾听能力的强弱直接影响了小学生规范语言储备的数量与质量。

在故事性教学中，听故事是非常重要的一个环节。一年级学生因识字量少，适合先练习听故事，后练习讲故事。故事会讲了，再来读课文，凭借对故事的记忆，运用“对号入座”的方法，学生可以独立认读课文中的生字。学生升入二年级，如果阅读能力不过关，全文或者部分段落也可以选择先听后讲。课堂教学中的倾听训练，不管是听老师讲或是听录音，都要保证让学生听懂内容、听熟语言。为了提高听的效率，培养良好的倾听习惯，教师可以事先设计一些问题，让学生每一次听故事都带着一两个问题，这样会使学生的注意力更加集中，更容易记住故事中的关键信息。

如统编版一年级上册《秋天》一文是一篇短小的散文，语言简洁明了，长短句的穿插使课文读起来富有节奏感。课文教学的重点就是学习、积累这些语言，使学生在感受优美语言的同时体会秋天的美好。教师首先提出倾听要求，然后用富有感染力的声音朗诵给学生听。学生通过倾听想象秋天的画面，借助画面记住诗一样的语言，进而模仿教师的音调练习朗诵。又如二年级上册《大禹治水》的开头，语言凝练，寥寥数语就讲清了洪水的可怕与危害。对二年级学生来说，理解洪水的泛滥、感受百姓无家可归的悲惨还是有一定难度的，因此这一段的处理适合由倾听入手，引领学生先通过倾听记住“冲毁房屋”“伤害百姓”等关键信息，再运用这些信息，看着课文插图练习讲述。有图有文，图文互生，理解课文内容就容易多了。

二、.讲故事

教学中我们常常会发现有的学生成绩优秀却不善言辞，说一句话也会磕磕绊绊；有的学生则一开口就滔滔不绝，但说话不着边际。这些都不是良好的说话习惯。讲故事需要把无声的书面文字转化成有声的口头语言，故事讲述的过程就是学说话的过程，也是学生吸收、积累规范书面语言的过程。在故事讲述中，讲述者会根据自己对书面语言的理解调整语音和语调，并通过有声的口语表达和形象化的表情动作再现书面语言隐藏的内在情感。因此，讲故事对纠正学生口吃、嗫嚅和乱加口头语等不良的口语习惯、规范口语表达有着重要的作用。

讲故事作为语言学习的重要形式，课堂上尽量要求每个学生都要学着讲，都要学会讲。尽管是口头讲述，但是对语言能力正处于发展期的孩子来说并不容易，所以要让学生有充分的时间自己练习。对于一些比较长的或结构比较复杂的难句，教师还须亲自指导，直到学生熟练地表达出来。

讲故事的形式很多，内容上则主要有两类。一是用原文语言讲。如《大禹治水》故事开头，学生在倾听的基础上，运用“连词成句、连句成段”的形式练习讲故事，从而实现对原文语言的学习与积累。二是变换形式讲。如《红马的故事》写老师“画得奇妙”的地方有三处，但赞叹的语句“他画得真奇妙啊！”只出现了一次，教师先运用师生对话让这一句子反复出现，引导学生感知语序发生了变化，然后让学生自己试着变一变、读一读、讲一讲。这样，既丰富了语言的表达形式，也帮助学生理解了语言。

三、读故事

朗读历来是我国语文教育中不可或缺的阅读方法之一，也是学生语言学习的重要手段。课标教学建议部分特别提出“各个学段的阅读教学都要重视朗读”这一要求。声情并茂的朗读，不仅能帮助学生更好地理解课文、培养语感，对训练学生听说的能力也很有帮助。文章中准确生动的语言只有通过朗读才能获得感知。学生讲故事不够生动，很大原因是朗读不充分造成的。

对于擅长听故事的学生，他们可能听一两遍就能把整个故事讲出来，然而还有些学生，他们需要加强跟读或自由朗读的练习。一方面，学生在跟读或自由读的过程中可以同步改进各种问题，如发音不准、拖长音、语调平平、语气无变化等。另一方面，针对不同文本的特点进行各种形式的朗读，可以在不知不觉中提高学生对语言的感受力，培养语感，启迪思维和想象。

如《大禹治水》“三过家门而不入”部分，生字不多，语言也通俗，可先让学生自己读一读，并指导学生边读边标出说明大禹治水不容易的词句，反复朗读。“三过家门”是哪三过？课文中没有讲。因此，在学生读通课文的基础上，教师再补充大禹“三过家门”的故事，并出示大禹妻儿的画面，让学生直观感受情境，为理解人物感情、生动讲述故事奠定基础。《红马的故事》一文不仅运用了绘画知识，而且大篇幅地出现人物对话，要想让低年级的学生读懂、读好，需要借助不同的手段。教师可分别采用“变换语序”“想象画面”“分角色”等进行朗读指导，在此基础上，再采用“演一演”这一学生喜欢的方式把人物形象表现出来。

四、编故事

认知心理学认为：儿童语言发展不是简单的语言输入，而是主动建构语言的同化过程。要实现语言的同化，语文课上除了让学生大量地积累规范的书面语言，还必须大量地进行语言的重组、再造、加工、复述等实践活动。故事以最简洁、最温润的方式浸润学生的心灵，创编故事尤其能让学生直观地认识自己、发现自己并且激发自己内心深处的情感及对世界、对知识的认知，关照学生的生命成长、情感体验，促进儿童想象力的迸发。

编故事的方式有很多，根据低段学生认知特点，我们通常采用替换内容编故事、看图编故事和贴画编故事等形式。

替换内容编故事是培养学生言语实践能力最简单有效的方法。如《黄山奇石》一文课后练习要求学生从三幅奇石图中选择自己喜欢的一块奇石进行介绍。教学中，图片为学生提供了具体的情境，课文中介绍奇石的语句则为学生提供了表达的范例，放手让学生选择一种句式练习介绍自己选择的奇石，接下来的写话训练就会水到渠成。

看图编故事首先要引导学生看懂图意，其次是根据图画意思准备语言，最后是根据图意对准备的语言进行重组、再造、加工和复述，完成故事创编。如《小兔运南瓜》是统编版一年级上册语文园地八中的口语交际内容，由三幅图组成。看懂图意不难，难的是怎么表达。但比较《小兔运南瓜》与课文《乌鸦喝水》，就会发现两个故事之间相近的思维方式。引导学生迁移运用《乌鸦喝水》一文的语言来介绍小兔运南瓜的过程，学生很容易将课文中的语言转化成自己的语言，用学到的句式来表达自己观察到的事物，所以很容易说，也很会说。

低年级学生特别喜欢剪剪贴贴，喜欢动手操作。贴画编故事，就是让学生收集自己喜爱的图片、彩纸、树叶等进行剪贴组合，然后在教师指导下说话写话。如二年级上册“创编童话”练习，教师先指导学生根据自己的需要自主选择图片，然后指导学生仿照学过的故事创编童话。学生边移动图片边说话。图片创设的新情境有助于调动生活经验和语言积累，促使学生在内心慢慢构建一个属于自己的认知体系，并自然调取合适的语言尝试表达。可移动的图画激发了学生讲故事的兴趣，先说后写，也降低了写话的难度，学生就喜欢写，也很会写。

“故事性教学”直击传统教学讲得多、练得少的弊病，把更多的时间还给了学生，让学生在课堂上获得充分的言语实践机会；“故事性教学”让学生在故事情境中不知不觉学习，氛围安全舒适，心理自然放松，因此更能专注学习、真情表达；“故事性教学”符合低段儿童的年龄特点,容易让学生从情感上产生共鸣，故事中的人和事会永远留在其内心深处，帮助学生完善自我、健康成长。