康有为对教之释义与用意

魏义霞

(黑龙江大学 哲学学院；中国近现代思想文化研究中心，哈尔滨 150080)

现代意义上的宗教(religion)、教育(education)概念是随着西学的大量东渐和西方的学科分类系统而在中国出现的，学科分类意义上的宗教、教育概念对于中国人来说是舶来品。在康有为那里，与宗教、教育相比，使用得更多的是教之概念。康有为对教之概念的选择和释义，我们可从两个不同的角度去理解：一方面可以理解为近代哲学新旧杂糅的性质在概念使用上的体现，另一方面可以理解为康有为的思想带有鲜明的个性特质。后者意味着，康有为之所以对教之概念情有独钟，是有其用意的，那就是借助教之概念的笼统，淡化甚至模糊包括教育和宗教在内的教与侧重学术和教化的学之间的界限，进而在论证中教学相混。可以看到，康有为对教的界定既呈现了对宗教、教育的理解和态度，又体现了对学术、文化的厘定和理解。他对教之释义使得教之概念泛化，他的用意则是排斥西方的耶教(基督教)而力挺中国的孔教，即通过对教之释义匡定教的内涵，借助教为孔教正名。

一、教之释义

纵观其相关思想，可以看到，康有为使用最多的概念不是宗教、教育或教化，而是内涵相对模糊的教。他之所以热衷于使用教，原因是多方面的，除了思想上的新旧杂糅在概念上的反映之外，还有以教之概念反对宗教概念的意图。康有为曾经明确指出日本人生搬硬套造出来的宗教一词“不典不妥”，其中“不典”是在中国史籍中找不到任何根据，“不妥”则是文意不通。为了彻底揭露宗教一词的“不典不妥”，康有为着重追本溯源，试图澄清和界定教的本义。经过钩沉索隐，康有为给中国本土文化中的教下了这样一个定义：“夫教者中国之文词，教者效也，凡学、觉、交、效、爻、孝皆从此义。大意以二物相合，先知觉后知，先觉觉后觉。一人先立一道术，后人从其道而效之云耳。”[1]126由此可见，康有为训教为效，从作为教之定义的“教者效也”中引申出“二物相合”。这样一来，教便拥有了学、觉、交、效、爻、孝等内涵。基于这种认识，康有为对教之内涵的澄清和解释包括两个方面：第一，教之本义是先知先觉觉后知后觉；第二，教之范围甚广，一人创立，众人追随效仿，都不出其范畴。

康有为对教的定义表达了对教之概念的推崇，也大致框定了对教的理解。于是他宣称：“夫举国数千年皆尊奉其道而效之，不谓之有教、不谓之教主而何？及佛、道之起，于是有各从其道术而效之者，故谓之佛教、道教，合儒教言之曰‘三教’。中国虽尊儒而辟佛、道，然既有此教，即不能不谓之为教。……故教者犹道也，佛典称九十六外道即九十六外教。道与教皆有是道、有是教云尔，苟非率天性而修之道、教未必皆精美也。故教乃事理之一名词，有之非必足贵也。有教未必足贵，然苟非野人若禽兽则未有无教，若无教则惟野人及禽兽耳。惟教术之不一故有美恶，亦惟教术之不一而有人神。然无论其教之术如何，终不能不谓之为教也。”[1]126循着康有为的逻辑，既然“教者效也”，那么举国数千年而效仿者不可不谓之教，孔子创立的儒教便属于这种情况。正因儒教亦教，故与佛教、道教合称“三教”。在此前提下，康有为着重阐明了三点主张：第一，虽然中国尊奉儒教而辟佛道，但是佛道二教亦不可不谓之教，这正如佛教典籍中有九十六外道一样。第二，既然“尊奉其道而效之”便不可不谓之教，那么除了野蛮人，人皆有教，教是一个宽泛的中性概念。在此意义上，教对于人的意义在于无教则沦为禽兽、有教也未必高贵。决定教之高下的是教术之美恶，不同教术的美恶之分导致了人的贵贱之别。第三，判断教术之美恶的标准是因循人性，只有“率天性而修之道”才精美。这就是说，教有神道教、人道教之分，只有因循人之天性而修的人道教才是正教。稍加分析即可发现，康有为所讲的这三点具有一个共同的初衷，即从不同角度彰显儒教的地位：第一点将儒教与佛教、道教的关系比作佛教与外道的关系，旨在凸显儒教的尊贵，侧重从实存层面立论；第二点一面提出教对于人不可或缺，一面指出教术有善恶，侧重从判教标准的层面立论；第三点凸显儒教的人道教特征，侧重从教义层面立论。

至此，教在康有为那里有了两个定义，即“教者效也”和“教者犹道也”。稍加分析即可发现，这两个定义是从不同维度立论的：“教者效也”是从逻辑上给教下的定义，表明了康有为在学理上对教的理解；“教者犹道也”是从经验上给教所下的定义，表明了康有为在实践中对教的态度。鉴于教在中国近代与救亡图存和思想启蒙密不可分，康有为给教所下的这两个定义不可或缺，二者相互印证。

与此同时，康有为指出，教大宗小，教不可与宗相提并论，更不可与宗合称为宗教。有鉴于此，宗教一词不能成立，日本人将源自西方的厘利尽(religion)译为宗教“不典不妥”。通过对教与宗的剥离，康有为所讲的教不再限于宗教，而是拥有了更大的外延。康有为对教之内涵的诠释使教统摄宗教、教育、教化等一切教与学，使教之概念极大地泛化。与教的泛化相伴随的是，教化、宗教、教育之间的界限变得模糊不清。在某些场合，康有为更是习惯于将宗教与教育混为一谈。例如，在参观英国等多个西方国家的学校之后，康有为曾经写下了这样的心得：

盖凡教学必尊其先圣、先师，此中西之通义也。遍观各国大、中、小校，莫不同焉。其本校教授之有名者悬像于中，敬先师也；皆有祈拜耶稣之殿，敬先圣也。吾国人就学者虽非同教，既入其学亦施敬焉，其重先圣、先师至矣。其神学科别为一派，班次、衣冠皆在诸科之上，敬先圣因重其传受之人也。日本学校昔本崇孔子，今中国微矣，变用西法，一切扫除，而其国俗则儒、佛同尊，难定于一。……然中学必诵五经，小学必诵《论语》，彼亦无能自外焉。若我国以儒治国垂数千年，笃生教主，不假异地，此乃大地之所无，而吾国文明之最光远有耀者也。……妄人寡识，以己国一日之弱而惊于欧人一日之强，乃欲尽弃其学而学焉，于我国所弃除之诸子旧说出之，欧人则珍之，而乃轻其东家邱，至有谓中国无教主。敢谓孔子乃哲学家、政治家、教育家，非教主者，审若是，然则中国无教乎？于是媚外风行，群盲推波，乃至大学堂编官书亦公然采兹谬说，渐且有议谒圣不行拜跪礼者，渐且有自称西历几世纪者。无识无耻，谬妄颠愚，举国若狂，甘为奴隶。噫！何吾国人之少弱即不自立，愚顽忘耻若是之甚也！[1]125-126

这段引文显示，康有为在参观各国学校时，总结出将先圣与先师并举是“中西之通义”。这就是说，他并没有将学校视为专门传播知识的场所，而是借助学校将宗教信仰与知识传播冶为一炉。此点与他对宗教与教育的相提并论互为表里，受制于他对教之概念的释义和厘定。引文中的“其本校教授之有名者悬像于中，敬先师也；皆有祈拜耶稣之殿，敬先圣也”，印证了康有为一贯的教学相混。正因此故，他在这里所讲的“教学必尊其先圣、先师”之“教学”可从广、狭两个角度去理解，广义上可理解为教化，狭义上可理解为教育，也就是康有为本人所说的“教学之‘教’而必曰‘教育’”。两相比较，侧重的是教育。之所以下此断语，理由是：“先师”直接指向教育，紧接其后的“各国大、中、小校”更是印证了这一点。尽管这里的“教学”内容宽泛，教化、宗教、教育、学术和文化兼而有之，然而，其侧重点则非教育莫属：第一，康有为认定尊先圣、先师是“中西之通义”，这是在强调中西教育皆尊师。第二，他列举的中西尊师的证据是各国的大、中、小学校，而无论何种学校都明显指教育而言，至少离不开教育或者包括教育。第三，康有为用孔子之教(儒教)代表中国的教学、教化和教育，并且在尊奉孔子为教主(宗教家)的前提下，将孔子视为哲学家、政治家和教育家。

在对西方教育发表感言后，康有为将话题转向东方，从日本昔日尊孔子与中国不尊孔子两个角度共同说明中国缘何媚外。沿此思路，他在后半段着重发表对中国之教的感言，既指出不尊孔子导致国人因中国在近代落后于西方便仰慕西学而自甘为奴，又提出孔子是教主、国人当尊拜。在这里，孔子的教育家身份同哲学家、政治家身份一样，与教主身份非但不相矛盾，反而相互印证：一方面，孔子身兼哲学家、政治家和教育家，这些身份共同指向着并证明了他的教主身份；另一方面，由于是中国的国教“孔教”之教主，孔子成为哲学家、政治家和教育家，孔子之道在中国盛行两千年。由此看来，孔教之教中就包括教育思想，正如包括宗教思想一样。换言之，教育家是孔子作为教主的应有之义，教育思想是孔教的一部分，教育家、教育思想与宗教家、宗教思想对于孔子、孔教的意义别无二致。

二、中国之教

在相关概念的运用上，康有为使用最多的不是宗教或教育，而是教。他之所以对教津津乐道，乃与其通过保教来保国保种的救亡纲领一脉相承，正如大声疾呼立孔教为国教是为了以教治教、奉孔子为教主是为了以孔子与耶稣分庭抗礼一样。因此，康有为一面热衷于中国本土的教之概念，一面极力拒斥从日本传入的宗教概念。在对教进行释义的过程中，他反复强调宗教一词不能成立，反对将教等同于宗教。康有为之所以这样做，原因和动机有二：一是以神道、神教界定和理解宗教，反对将教与宗相提并论；二是坚持教之内涵丰富奥赜，教育、宗教皆囊括其中。正因如此，与其将康有为津津乐道的教之概念理解为宗教，不如理解为教化更确切，教化中当然不仅包括宗教，而且包括教育。

康有为的立孔教为国教一经提出便备受关注，人们往往聚焦其中的宗教义而忽视其中的教育、教化义。下面从教育义的角度揭示康有为之教的内涵，以呈现他对中国之教的诠释。其实，上文提到的尊先圣先师是“中西之通义”的例子已经表明教育在康有为之教中的显要位置。更能证明教在康有为那里包括教育的证据和理由是，他所使用的与教相关的概念除了教化，还包括“教学”。很明显，与教化相比，“教学”一词更接近教育。不仅如此，康有为在对教进行释义时，直接使用“教学”一词来指称教育，例如：“而其(指日本——引者注)行文又习于佛典之重文，若‘慈悲’、‘勇猛’、‘坚固’等字必用双名。由是主名百物多用双字，如教主、立教之‘教’而必曰‘宗教’，教学之‘教’而必曰‘教育’。”[1]126康有为在这段引文中明言“教学之‘教’而必曰‘教育’”，并且与宗教的教主之教、立教之教相独立，无疑表明“教学”之教专指教育。此处之教育乃是education，与宗教(religion)一样是西方学科分类视域中的概念。与对宗教一词的态度相反，康有为并不排斥教育一词。他在奏折和著述中直接使用教育一词，前者以戊戌政变时期的大量奏折为代表，后者以《大同书》等著作为代表。康有为对相关概念的运用之侧重，大致可分四个阶段：戊戌政变之前以教为主，戊戌政变时期开始大量使用教育一词，戊戌政变失败后逃亡海外特别是游历西方各国时教与教育混用，后来复归到以教为主。教对于康有为来说具有多重意蕴和价值，由始至终都是一个重要概念，并且始终与教育密切相关。

康有为使用最多并且歧义最大的是教之概念。康有为对教的热衷和使用既牵出了教育与宗教的复杂关系，又呈现出他的教育理念和主张的独特性。这一切归根结底都与康有为热衷于使用教之一词的良苦用心和讲教的立言宗旨密不可分。中国近代是救亡图存的时代，康有为的救亡路线和纲领则是立孔教为国教。他之所以对教津津乐道，初衷是提升中国人之自信心和自尊心。因此，康有为在拒绝宗教概念的同时，热衷于使用教之概念。其中的奥秘在于，教之概念并非出于日文，亦非出于西文，而是出于国文，为中国所固有。康有为对此点非常在意，多次从语出有据的角度力挺教而排斥宗教。他写道：“夫今之敢倡是说者，不过以日本书盛行，日读而迷之。日人以神道为宗教，乃日人之妄定名词耳。因是之故，佛、耶、回之言神道者，则以为教；儒不如佛、耶、回之专言神道，则以为非教。试问教之为文义，并非日文，亦非西文，乃出于吾之古经传记者也。若《书》之称敬敷五教，在宽，教胄子，《易》言教思无穷，《论语》言子有四教，《孟子》言教亦多术，又曰教以人伦，逸居而无教，则近于禽兽，《史记》称仲尼弟子以友教于四方，此皆至近之说，人人共知；教之为义至浅，亦人人共识；岂有数千年文明之中国而可无教？又可无主持教化之人乎？若数千年之中国而可无教也，则中国人不皆沦为禽兽乎？人虽欲媚外自轻，亦可忍弃自昔先民无数圣哲之精英乎？亦何忍日降于无教之禽兽乎？人虽欲自辱自贱，何至如是哉！国有大圣而必自攻弃之，而谓他人父、谓他人君乃为然耶，此等笑闻，岂真数千年来未有之特识耶？”[2]由此可见，康有为之所以连篇累牍地辨析教之内涵，是为了给儒教、孔教正名，进而为中国之教争得话语权。按他的理解，儒教是否自古就有、孔教是不是宗教等问题绝非像严复所理解的那样属意气之争，而是关乎中国人的人心向背，因与中国的前途、命运休戚相关而不可小觑。道理很简单，如果不承认孔子创立之教有教之名、中国之教拥有两千年的历史，那么，不仅会让中国人的自豪感无从谈起，而且会由于中国属于“无教”之国而令中国人丧失民族认同感和身份感。倘使中国成为“无教”之国，则中国人不仅将沦为没有教化的“禽兽”而自我轻贱，还要面临外国人的污蔑和贱视。更严重的是，外教入侵之下，民族自豪感和自信心的丧失将导致中国人因崇洋媚外心理作祟而纷纷投向基督教。至此可知，康有为旨在强调：若不承认孔子之教，会导致中国无教的结论，由此造成的种种后果将给中国带来致命的打击；只有提升孔子和孔教的地位，才能强化中国人的文化认同和信仰认同。由此，康有为呼吁，必须明确孔教是中国的国教，孔子是中国的教主。为了证明这一点，他不仅强调教之概念源远流长，以此证明中国自古就有自己之教，而且借助《尚书》《周易》《论语》《孟子》等古代典籍彰显中国之教的特质。按他的说法，儒家的四书五经都是教之文本，在内容上都是讲教的，而中国的人伦、政治、文化和教育皆不出孔教之范围。经过如此诠释，康有为得出结论：中国历来是一个重教的国度，中国之教即孔教，也就是孔子创立的儒教；中国之教拥有令西方相形见绌的悠久历史，中国以令西方耶稣之教自叹弗如的孔子之教为国教。

三、释教用意

康有为对教之释义和厘定并非完全出于学理阐释，而是具有深切的现实观照，那就是通过论证教并不限于神道、神教，来为孔教、儒教正名。对此，康有为的观点是：从内涵上说，凡对人之教化皆可称为教。基于这一理解，康有为将孔教与佛教、基督教相提并论，对孔子提倡的作为道德规范的信与佛教、基督教的起信论等量齐观。例如，对于《论语·泰伯》中记载的“笃信好学，守死善道”，康有为的解释是：“此孔子教后学从教传教之法。盖万法皆起于笃信，不信则一切无可学；万事莫坚于死守，不死则一切无可守。故佛之教人，必在起信而从之坚；耶之教人，必以死守道而道大行。”[3]

在康有为的视界中，孔子之教简称孔教，亦可称为儒学、儒教或孔学、孔子之学，这六个概念对于他来说并无本质区别。谭嗣同明确指出“盖儒家本是孔教中之一门”[4]，即孔教不等于儒教、孔学不等于儒学。康有为却没有区分孔教与儒教，而是孔学与儒学混用、孔教与儒教混用。不仅如此，他也没有对教与学加以区分，致使教包括宗教之教、教育之教和教化之教。孔教之教当然也不例外，它包罗万象，一如教之泛化。在此前提下，康有为特别强调，由于兼陈三世三统以待变通，孔子的思想远近大小精粗无所不包，人们对之万万不可执于一端而窥之。正是在这个意义上，康有为宣称：

夫孔子之道至大，兼陈三世以待变通，无所不有，既不能执一端以窥之。……孔子既自言之曰：圣人以神道设教而天下服，又曰：明命鬼神以为黔首则，百众以畏，万民以服。故虽远鬼神而不语，以扫野蛮时迷信过甚之风，亦存祭祀而畏天……故尽毁淫祀而仍隆敬祀典，立天地山川社稷先祖之祀。《诗》、《书》所载，语必称天。明明在上，赫赫在下，天难忱斯，天位殷适。六语之中，四语称天。曰：上帝临汝，无贰尔心。获罪于天，无所祷也。诸经所述不可胜数，虽耶教尊天之切岂有过此。中国开明最早，以孔子早扫神权，故后儒承风几为无鬼之论。然在孔子之意，以生当乱世，人性未善，不能不假鬼神以怵之，仍存而不绝。如管子所谓：不明鬼神则陋民不悟也。故庄子称孔子曰：古之人其备乎！配神明六通四辟无乎不在。即以神道为教，孔子何尝不兼容并包，但不欲以此深惑愚民，若异氏之术自取尊崇耳。今多谓孔子不言天神、灵魂、死后者，皆误因《论语》一二言如“子不语神怪”、“远鬼神”之说。则《易》曰：精气为物，游魂为变，故知鬼神之情状。焄蒿悽怆，天地之精乃取而祀之。经说固无限，且即以《大学》开口曰在明德，岂非灵魂？而《中庸》开口曰“天命”，终语曰：上天之载，无声无臭，至矣！此又何言？[1]127

康有为不厌其烦地申明孔子之道至大，是为了证明孔教既包括神道、神教之宗教又不囿于宗教。其论证从三个维度展开：第一，由于面对不同根器的受众现身说法，孔子注重变通，兼陈三世。这决定了孔子之道至大，远近大小精粗无所不包，其中就包括宗教所讲的神道、神教。这证明孔子思想是宗教，孔子是宗教家。第二，讲天命、鬼神、灵魂和死后之事是康有为判断宗教的标准，他用以证明孔子之道包括神道、神教的证据是孔子讲天命、鬼神、灵魂和死后之事。循此逻辑，孔教兼有这些，就证明孔教中包括神道、神教等宗教方面的内容。第三，康有为特意指出，孔子认为人性未善，不能不神道设教，以鬼神怵民，故而讲神道、神教，可惜后世误解了孔子，认定孔子不讲神道、神教，甚至将孔教排斥在宗教之外，而造成这种局面的根本原因，一是中国文明开化早，后儒几乎作无神之论，二是《论语》中《述而》篇有“子不语怪、力、乱、神”，《雍也》篇有“敬鬼神而远之”，给人以孔子不言鬼神的印象。在此基础上，康有为解释说，作为教主，孔子不欲以天命、鬼神、灵魂或死后之事“深惑愚民”，孔教也就不像“异氏之术自取尊崇”，但这并不等于孔子不言鬼神或不讲神道设教，恰好相反，从《诗》《书》《易》《春秋》到《大学》《中庸》，孔子讲天命、鬼神之语屡见不鲜。借此，康有为一面以四书五经作为证据凸显孔教的宗教意蕴，一面指责人们不应单凭《论语》中的三言两语而误解孔子。梁启超曾将康有为对孔教之阐发的特点概括为排斥《论语》而笃信《春秋》：“昔中国之言孔学者，皆以《论语》为独一无二之宝典。先生以为《论语》……不足以尽孔教之全体，……《春秋》为人间世之书，所谓致广大而尽精微，极高明而道中庸，孔教精神，于是乎在。”[5]从康有为抵制《论语》的角度看，梁启超此言深中肯綮。康有为排斥《论语》的原因是多方面的，如断言《论语》出自曾子之手，曾子重修身，专注于礼而忽视仁，湮没了孔子之仁及大同之学等。此外还有一个重要原因：《论语》关于孔子不言鬼神的记载不仅误导人们认定孔子不讲灵魂和死后之事，而且带坏了张载和朱熹等宋明理学家，宋儒将鬼神方面的内容从孔教中删除，也就等于将宗教方面的内容从孔教中删除，致使孔教内容狭隘化，康有为称之曰使孔教“割地”。如果说曾子是使孔教“割地”的始作俑者，那么他所编撰的《论语》则使上述误导扩散开来，造成人们之孔子不言鬼神、不讲灵魂的误解，难辞其咎。

至此，康有为阐释的重心发生转移，从以中国本土的教之概念抵制日本传入的宗教概念，转向通过凸显孔教之博大精深来证明孔教既包括宗教又不限于宗教。除了宗教之外，孔教中还包括教育；孔子之教既表明孔子是宗教家，又表明孔子是教育家。只是由于世人以教育家、哲学家、政治家言孔子，偏偏不以宗教家言孔子，并且人云亦云，否认孔教是宗教，最终得出中国是无教之国这一荒谬结论，康有为才不厌其烦地极力彰显孔子的宗教家身份和教主地位。对于他来说，断言孔子是教主、是宗教家与肯定孔子是教育家之间并不矛盾；恰好相反，是教育家与是宗教家一样，对于孔子是教主不可或缺，因而是后者的题中应有之义。在此前提下，康有为一面从不同角度诠释孔子的宗教思想，彰显孔教的特质和孔子的教主身份，一面对孔子的教育思想进行阐释，侧重发掘孔教的教育意蕴和内容。

康有为之所以在讲教时以孔子之教为教，在讲教育时以孔子为教主，是基于对中国内忧外患的深层根源的探究挖掘和对医治之方的现实考量。例如，在给光绪的奏折中，他将当时的风俗人心之坏归因于教育的失败，并提出以彰显孔教地位为核心的对策：“然近日风俗人心之坏，更宜讲求挽救之方。盖风俗弊坏，由于无教。士人不励廉耻，而欺诈巧滑之风成；大臣托于畏谨，而苟且废弛之弊作。而‘六经’为有用之书，孔子为经世之学，鲜有负荷宣扬，于是外夷邪教，得起而煽惑吾民。直省之间，拜堂棋布，而吾每县仅有孔子一庙，岂不可痛哉！今宜亟立道学一科，其有讲学大儒，发明孔子之道者，不论资格，并加征礼，量授国子之官，或备学政之选。”[6]按康有为的分析，中国近代社会衰微的根源在于人心之坏，而人心之坏的根源在于教育的失败，他称之为“无教”。第一，从内患来说，人心风俗败坏。正因“无教”导致中国人信仰空虚，外教才能乘虚而入。这个诊断意味着只有加强教化、重振教育，以此激励人心，才能从根本上抵御外教，进而挽救中国近代社会的生存危机和民族危亡。第二，从外患来说，外教强势而来，不时引发冲突，乃至教案频发。消除教案的长久之计不是治标不治本的镇压，而是标本兼治的树立中国之教；具体办法则是立孔教为国教，在提升孔教地位的基础上，利用各种渠道让孔教深入人心。由此不难发现，在中国近代特殊的历史背景、现实状况和社会环境下，康有为既试图以孔子与耶稣分庭抗礼，借助中国本土的孔教打压西方传入的耶教，又试图通过发展教育提高中国人的素质，开发民智。循着这个思路可以看到，他极力排斥宗教而热衷于使用教之概念，与其说是分不清宗教与教育，毋宁说原本就是为了消弭宗教与教育之间的界限，以期借助教之概念的模糊混一来达到既激励气节又开启民智的目的。气节属于信仰，是宗教笃守的；民智则属于知识，是教育擅长的。因此，对于康有为来说，宗教与教育一个都不能少，由于不可或缺而混合为一，故而凭借教之概念进行论述和表达也就自然而然了。当然，有了这个前提，也就容易理解他的教学相混了。

四、结语

康有为不仅热衷于使用教之概念，而且对教展开释义。无论是反对将教等同于只言神道、神教的宗教，还是强调教中包括宗教和教育，都表明他并未对教与学予以区分，故而教学相混。正如对教进行释义是为了排斥日本的宗教一词而为孔教正名一样，康有为所推崇的孔教兼有宗教义和教育义、教化义。自康有为提出立孔教为国教之日起，质疑之声便不绝于耳。从严复坚决否认孔教是中国的国教，章炳麟声称“经典诸子非宗教”[7]，到陈独秀、李大钊等人将孔教与帝制联系在一起，都将康有为所讲的教和孔教作为批判的靶子。一方面，康有为对教之释义带有自身难以自拔的理论误区，除了急功近利之外，还包括：理论层面上重诠释而轻文本，许多结论带有武断色彩，令人难以苟同；现实层面上未区分制度儒学与学术儒学，借助意识形态提升儒学地位尤其是立孔教为国教的做法在中国近代特殊政治背景下产生了极大的消极影响。另一方面，康有为对教的释义与用意始终凸显中国之教的特殊性，不以西方宗教为圭臬来判断和论证中国之教的合法性，而是立足中国文化，从中国的历史传统中揭示教之内涵和中国之教的特质。在其一百年后的今天，既要弘扬中国传统文化又要学习借鉴外来文化已经成为共识。但如何创新和传承中国本土文化？如何借鉴西方文化？是坚守中国文化立场还是唯西学马首是瞻？在这方面，尽管康有为得出的结论值得商榷，但他这种以中释中的立场却具有启迪意义。此外，对于康有为的教之概念和孔教思想，人们侧重从政治和宗教的角度审视、评价之，甚至将他所讲的教等同于宗教，进而遮蔽孔教中的教育等内涵，但本文显示，康有为视野中的教兼具宗教、教育、教化和学术等诸多内涵，孔教除宗教外还有教育、教化等多重意蕴，这些内容应该成为审视和评价康有为立孔教为国教之主张的依据之一，也应该得到学术界的重视和进一步探究。