论高中历史教学时空观念的培养策略

廖焕坚

摘要：学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。时空观念作为历史学科核心素养的重要一环，在日常教学中该如何培养学生的这种基本素养呢？本文精研“素养水平划分”，结合高中历史教学实践，针对历史核心素养中的时空观念提出若干对学生的培养策略并进行探索尝试，以期达成目标。

关键词：高中历史;时空观念;教学策略

中图分类号：G633.51   文献标识码：A   文章编号：1992-7711（2018）10-0003

《普通高中历史课程标准》（2017年版）指出，历史学科核心素养是“学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的正确價值观念、必备品质与关键能力”，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。具备清晰准确的时空观念是理解、解释历史事件的前提条件，更是历史学科的本质体现。然而，当前中学生在时空观念方面存在以下问题：对某一重大历史事件的时空观念缺失;特定时间下，对中西方重大事件之间联系意识薄弱;特定的空间里、历史长河中的事件纵向联系意识淡薄;长时段去分析某一国度历史事件影响意识不强;未能深入解释“不同历史时空对某一特定历史事件评价不同”;对试题中出现的时空信息把握不准。随着新课程标准的修订及新课改的实施，在高中历史教学中，教师紧扣史事时空开展课堂实践，落实这一核心素养非常必要。

一、培养时空观的必要性

1. 历史学科特征决定

历史学者与历史教育家普遍认为，历史主要有两层含义，在“历史”层面上是指人类过去的往事，在“历史学”层面上是指对那些往事的记述和研究。从第一层面来看，“历史”是发生在某一特定时空的史事，呈现出过去性、不可重复性。作为“主体“的我们如何去认知“客观”历史呢？了解史事（史实）必须要以时空为出发点，考察时空要素下的因子，在众多的史料、材料中拨开层层云雾去探求历史客观性，走近历史真相;从第二层面来看，“历史学”不可避免地融入了史家的时代特征、阶级立场、感情色彩，带有显著的人文性与教育性。让学生理解“历史学”是史学视角下选取的“客观史事”与“主观理解”的结晶。高中历史教学可以仿照历史学科叙事时空观念特征，从史家角度、视野去重新整合史事或长时段观察认识史事，这显得尤为重要及有意义。学生只有在长期的耳濡目染下，才能理解短时间点叙事的必要，学会长时段考量观察史事的技能。

2. 高考测试能力要求

“任何历史事物都是在特定、具体的时间和空间条件中发生的，只有在特定的时空框架中，才可能对史事有准确的理解。”高考试题中时刻体现着这一课标理念与命题意图。统计表明，2017年高考全国卷12道选择题中，涉及考查时空观念的有9道，可见其重要性。时空意识是高考历史能力要求中的必备技能与方法。一般呈现以下两种类型：一种是显性时空形式，要求学生在时空中联系相关历史概念、历史知识，深入当时历史状况理解得出原因或结论，属于直接考查。这样的试题有：2017年新课标全国Ⅰ卷31题，解题关键是时间信息“1990年”，从时间入手可联系阶段特征，当时中国改革的主要任务是逐渐废除计划经济体制，将国家干预与市场调节相结合;另一种是隐性时空形式，提出某一历史概念名词，概念名词本身就隐含着时间空间要素，属于间接考查。这样的试题有：2017年新课标全国Ⅰ卷30题，解题关键是“陕甘宁边区政府”，要求学生联系所学知识，陕甘宁边区政府是中共在敌后抗战的总指挥。学生可判断时间为抗日战争时期，从而得出，此时的中共为了实现全民族抗日，在敌后地实行民主政策。从课标理念与命题角度出发，反思教学很有必要。这使我们清楚地认识到，历史课堂教学有必要落实时空观念培养。

3. 专题史教材体例冲击

现行高中历史教科书如人教版、人民版、岳麓版等，内容均采用专题史形式编写，下分政治、经济、文化三个专题。设计理论是基于初中历史通史学习的深化拓展，优点在于能突出某一专题下的史事发展脉络与规律线索。缺点在于对史事整体（政治、经济、思想等）的割裂，过于注重条块性，而缺乏对史事前因后果、来龙去脉等的关注。教科书编写时在历史“史事”阐述方面不可避免地出现时间跨度大、空间跳跃频繁（如必修Ⅰ古代中国的政治制度），有些历史事件逻辑颠倒。对于高中历史教学而言，当务之急在于思考与解决教材问题，帮助学生重建历史时空观念，梳理历史脉络，培养学生在纷繁复杂的历史现象中总结探求历史规律。这一过程其实是利用“一切资源”整合教材、用“教科书”教的课程理念完美体现。

二、探索落实时空观念的教学策略

根据2017版课程标准，“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。”这种意识与思维方式的形成并非一日之功，需要教师在课堂教学中采取一定的教学策略方有成效。

1. 讲透时空基础知识，使学生初步具备时空表达方式

教科书编写传递着时间与空间的表达方式与思维方式。教师要通过示范教学才能使学生了解、掌握、运用。在上历史模块Ⅰ第13课《辛亥革命》时，教师可就“辛亥革命”进行概念界定，明确其中的“辛亥”二字是源自“天干地支纪年法”这种时间表达方式。进一步联系点拨，指出甲午中日战争、戊戌变法、辛丑条约等也是用这种纪年方式。简单介绍十个天干：甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸;十二个地支：子、丑、寅、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥等。把天干地支按顺序相配正好六十为甲子，周而复始，循环记事。在讲解课本插图《大总统誓词》时，图中落款“中华民国元年元旦”，教师点明这采用的是民国纪年法，即公元1912年为民国元年。民国政府颁布法令采用国际通行的公历，并增添了国庆、元旦等新节日。引导学生思考在阅读相关文献史料时，如何快速换算民国纪年与公元纪年的时间，辨别时间、理解史事背景特征。总结出公式：已知公元××××年，换算该年为民国多少年，则公式为公元××××年-1911年=民国××年;已知民国××年，换算成公元××××年，则公式为公元××××年=民国××年+1911年。这样讲解，有利于让学生了解多样的时间叙述方式，有利于学生阅读“教材”时理解时间叙事，同时，方便学生养成转化、联系历史时间的习惯，有效解决历史考题。

为深化课堂改革，提升教学有效性，让学生预习提出问题，教师授课针对解决疑难是一种教学尝试。如在预习必修1第14课时，学生在预习时，提出对课本P69“不久，宁汉合流”的不理解，教师可以解释：宁为江宁简称，为南京古称，汉即武汉，宁汉合流，即蒋介石南京国民政府与汪精卫武汉国民政府合并。教师上课时引导学生重视古今地名的变化。又如讲“交子”出现于北宋益州，需要解释益州为“四川成都”。在进行高三专题复习时，可开展地点主题教学，用圣彼得堡、彼得格勒、列宁格勒串讲俄国历史。同样，用“北京”“西安”等历史名城去串讲历史史事，将有利于学生理解历史空间史事发生的必然性与偶然性。课堂新颖性、趣味性会大大提升，对学生思维有一定的冲击。

2. 梳理时序与地理（空间）环境，让学生懂得分析事件的来龙去脉

历史解释是依据史料和所学知识，对历史事物进行理性分析与客观评判（看法、因果关系）。史家对历史现象的解释，包含着一定的时代特征、国家意志、阶级立场、感情色彩。从抗日战争胜利的原因分析中，我们可以构建多个视角。如按时间顺序，我们梳理出如下内容：“1945年8月6日，美国在日本广岛投下原子弹;1945年8月9日，美国在日本长崎投下原子弹;1945年8月15日，日本天皇裕仁发布诏书，宣布日本无条件投降”。借助这样的时序梳理，似乎可以看出美国在促使日本投降中起着重要作用。但不能忽视另一历史事实：“1945年8月9日，苏联本着其在远东的政治、经济、军事目的分7路出兵东北，迅速驱逐了日本关东军。”这样，苏联出兵东北也是日本投降的重要因素。然而，站在历史唯物史观，内因起决定作用，中国方面军是抗击日本的主要力量。从长时段去分析，我们可以得出日本投降是中国人民十四年全民族抗战的结果。历史史事分析要素多样，很难辨析究竟哪些是决定性因素。这样的教学归纳、构建、梳理，在于给学生一种运用时序、整合史事展示的方法，让学生懂得运用史实分析、解释历史能力。上述分析过程是多角度分析问题的方法，也是高中历史教学中常用的方法。这样的教学尝试，有利于拓展学生的视野与思维。

3. 构筑“长时段”“对比”视角，让学生深入理解历史史事

用“长时段”视角去考察分析同一空间（国度）的史事是史学之眼光，宜在高中教学中潜移默化培养、推广。如高中历史教学中，近代史中国面临西方侵略奋起向西方学习探求求国求民道路。学习主体由地主阶级到资产阶级、再到无产阶级;学习内容由器物到政治、再到思想;学习道路从学走西方国家资本主义道路到学走俄国社会主义道路;学习中经历一次又一次失败，对西方认识由浅到深，由表及里，逐步加深的过程;从而体现到不能照搬别国经验，需结合中国国情的道理。这是用长时段眼光考量历史的典型示范。再如，法国从大革命到民主共和政体最终建立，一系列事件可以理解为民主与专制的较量，新旧势力不断反復斗争。从中让学生体会民主政治建立之艰辛、过程之曲折。

将历史事件“置于具体的时空框架下”“对其进行分析、综合、比较”，从而“作出合理论述”，是时空观念水平标准的最高要求。对比是学习好历史的其中一种方法。如在讲授模块Ⅰ政治史第一单元《古代中国的政治制度》时，要让学生理解各朝在中央官制设置中，围绕着皇权与相权矛盾的解决，汉朝设置中外朝制度，唐朝创立三省六部制，宋朝使用二府三司，明朝直接废除丞相制度。同一时期，不同国度（空间）相似事件的对比，可以窥探其形成的原因与特征，理解世界文明的多样性与特殊性。英国、法国通过资产阶级革命方式反对本国封建制度，建立资本主义制度。美国通过民族解放战争方式摆脱英国殖民统治，实现国家独立，确立资本主义制度，为资本主义发展开辟道路。德意志通过“王朝战争”完成统一，实现国家统一。日本通过推翻“幕府”统治，俄国通过“农奴制”改革逐步走上资本主义国家。

同一史事，不同时期的人对此评价与认识是不同的。如《南京条约》，又有“万年和约”的美誉。清朝朝野普遍认为签约对国家是有利，至少不会像今天的评价是”第一个不平等条约。这和清朝主权国家意识薄弱有关，也与当时历史空间状况有关，需要深入分析。克罗齐认为“一切真历史都是当代史”。历史认识会随着时代变化而变化。例如对洋务运动的评价，对义和团运动的评价等等。同一时期内不同国别（空间）史事纵横联系对比，有利于强化学生构建知识网络，深化对历史认识理解。如17、18世纪中西方对比，对比辨别能悟出历史本质。

三、反思与展望

围绕高中历史教学中的时空观念培养策略，我们尝试开展一系列探索活动。首先，让学生就教材历史基础知识编印大事年表;其次，让学生围绕某一主题用表格、思维导图纵横构建知识框架;再次，让学生剪贴典型时空试题，分类整理形成个性化笔记本。通过一系列课堂实践与探究活动，我们领悟到一些不成熟的观点。时空观念的培养不是意识、观念等空虚的东西，而应该是一种技能、一种方法。这种素养能力不可能在某一历史事件中单独存在。教师也不可能通过一件史事单独培养，必然要与其他素养结合在一起，如史料实证、历史解释，其过程必要在唯物史观指导下，最终让学生在情感上达到关注民族国家情感，在世界视野下关心人类命运共同体。时空观念培养更不是一节课就能培养建立起来的，需要课堂教学的长期积累，更需要科组成员齐心协力地贯彻三年备考规划才能实现。期待着高中历史教学中对时空观念继续作深入的研究与实践。

参考文献：

[1] 陈志刚.初中新课程历史教科书思考题与文本对话[J].历史教学，2006（8）.

[2] 孙新红.高中历史教学时空观念的培养——以岳麓版教材中国史部分为例[D].聊城大学，2017（1）.

[3] 曾红群.历史学科核心素养“时空观念”的定位与运用[D].长春教育学院学报，2017（5）.

（作者单位：广东省江门市新会第一中学 529080）